§ 9.1. Гуманизация образования и формирование толерантности в межличностных отношениях

Образование – это форма психического развития, любое обучение и воспитание носят развивающий характер. Система обучения и воспитания ориентируется на требования, задаваемые трансформирующимся обществом, что влечет изменения и в самом образовании.

Принципиально важным содержанием процесса модернизации отече- ственного образования является переход «от культуры полезности к культуре достоинства», что позволит наиболее оптимально развивать «человеческое в человеке» [Асмолов А. Г., 1990].

Гуманизация образования исключает авторитарный, формализованный подход к процессу воспитания, тем самым обусловливая благоприятные усло- вия для формирования толерантности в межличностных отношениях. Знание культурных различий и неформальное изучение традиций и обычаев этносов даст возможность усвоения норм толерантных отношений в образовательном процессе.

Большинство исследователей сходятся во мнении, что формирование

толерантности должно осуществляться преимущественно в контексте обра- зования [Г.Д. Дмитриев, Д.В. Зиновьев, R. Pratte, 1995].

В процессе анализа взаимоотношений в рамках образовательной среды мы следовали логико-психологическим установлениям, связанным с обуче- нием и воспитанием детей и подростков, в которых рассматривалась необхо- димость установления особых форм взаимодействия: «доминанта на лицо другого» (А.А.Ухтомский); «обучение в зоне ближайшего развития» (Л.С.Выготский); форма психического развития (В.В. Давыдов); «центриро- ванность» на развитии целостной личности (К. Роджерс, С. Братченко); пере- ход от культуры полезности к культуре достоинства: педагогика толерантно- сти (А.Г. Асмолов, В.А. Тишков А.А. Погодина, М.Н. Губогло); гуманизация и гуманитаризация образования (С.К. Бондырева, М.Б. Балычева и др.); реа- лизация культурообразующих и менталеобразующих функций образования (С.И. Гессен, Б.С. Гершунский,); развитие профессионального и критическо- го мышления (М.М.

В. В. Давыдов подчеркивал важную мысль, что «любое обучение и воспитание можно назвать развивающим. Но все проблемы заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания и соот- ветствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям че- ловека» [Давыдов В. В., 1996, с. 389].

В условиях роста ксенофобии возрастает значимость учета культурной специфики в обучении и воспитании детей. Важно учесть идею К.Д. Ушин- ского о том, что «воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет и в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа» [Ушинский К.Д., 1952/1988]. Мы разделяем его убежденность в том, что в душе человека черта национальности коренится глубже прочих и у каждого народа есть своя особенная национальная система воспитания, от-

ражающая специфику его жизни и менталитета. К тому же идеи воспитания каждого народа проникнуты национальностью больше, чем что-либо другое.

Согласно культурно-историческому подходу Л.С. Выготского, разви- тие личности происходит в процессе интериоризации культурно- исторического опыта общества. Л.С. Выготский видел цель воспитания «не в приспособлении, адаптации индивида к существующей среде, а в выращива- нии и формировании человека, «смотрящего дальше своей среды». Как это возможно? По мнению ученого, воспитание должно быть организовано так, чтобы ученика не воспитывали, а чтобы он воспитывался сам. В основу вос- питания должна быть положена личная деятельность ученика, а все искус- ство воспитателя сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. «Можно ли сводить при этом к нулю роль учителя? – спрашивал Л.С. Выготский и отвечал: «Ни в коем случае». Ибо «воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело опреде- ляется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулиро- ванию среды».

В образовании важен принцип единых требований, который нацеливает на необходимость устранения существующей практики двойственности предъявляемых требований: для педагогов – одни требования, для воспитан- ников – другие. Их противоречивость и несогласованность вызывают чувство

несправедливости и негативно сказываются на процессе формирования толе- рантности в межличностных отношениях. Развивающаяся личность усваивает правило, согласно которому можно говорить одно, а поступать совершенно по-другому. Уважительное отношение, эмпатия и толерантность – значимая триада в гуманистическом образовании.

Являясь объектом целого ряда участников образовательного процесса, ребенок впоследствии становится субъектом самовоспитания и самоизмене- ния. В этом же русле рассуждал и Б.Т. Лихачев: «Законы внутреннего разви- тия ребенка обусловлены специальными условиями и неразрывно связаны с законами воспитания. Взаимоотношения между спонтанным развитием ре- бенка и его воспитанием таковы, что воспитание ведет за собой развитие» [Лихачев Б. Т., 1998, с. 62]. Следовательно, воспитание имеет по отношению к самовоспитанию первостепенное значение.

Психическая деятельность ребенка как субъекта саморазвития и само- воспитания осуществляется на внутриличностном уровне и представляет со- бой восприятие, определенную переработку и присвоение личностью внеш- них воздействий, превращение их в свои качества.

Значительную роль в развитии гуманистической педагогики сыграл ве- ликий отечественный педагог В.А. Сухомлинский. Как нельзя лучше описа- ны им возрастно-психологические противоречия, возникающие у подростка в отношениях с взрослыми. Не случайно он считал важнейшей задачей воспи- тания бережное отношение к интимности и неприкосновенности духовного мира подростка: «Если кто- то посторонний вмешивается буквально во все, о чем думает, что переживает подросток, что он хочет уберечь от постороннего взгляда, – это притупляет эмоциональную чуткость, огрубляет душу, воспи- тывает «толстокожесть», которая в конце концов приводит к эмоционально- му невежеству» [Сухомлинский В.А., 1971, с. 33]. Обращая внимание на зна- чимость развития у подростка ориентированности на мир людей, он призы-

вал взрослого быть предельно терпимым и сопереживать. Им дается поясне- ние того, в чем это сопереживание состоит: «Ребенок не может жить без об- щения с человеком, совесть его требует отдать силы своей души другому че- ловеку. Я всегда добивался, чтобы в духовную жизнь коллектива вошел че- ловек с его горем и радостями, чтобы забота о человеке стала самой большой потребностью воспитанников» [Сухомлинский В.А., 1981, с.113]. Из сопере- живания, из чуткости к «чужому, незнакомому человеку берут свое начало тончайшие ростки любви и уважения». Он призывал педагогов учить детей жить болями и радостями чужого, далекого человека. Вместе с тем большое педагогическое значение придавалось сочувственному смеху и благородному юмору, которые рассматриваются как «способность объединять радостное удивление с сочувствием, сопереживанием» [Сухомлинский В.А., 1981, с. 145]. Он внимательно относился к поддержанию у детей душевного равно- весия и ощущения полноты жизни, а также уверенности в своих силах и воз- можностях (ровные и спокойные отношения, постоянная деятельность, ис- ключающая переутомления).

В гуманизации образования, призванного осуществлять формирование толерантности в межличностных отношениях, важную роль играют педаго- гические идеи и опыт учителей-новаторов (Ш.А. Амонашвили и др.), благо- даря которым получило свое развитие движение «Педагогика сотрудниче- ства». Педагогика сотрудничества соединяет в себе новые методические тенденции в одну систему и позволяет на практике осуществить важный принцип «не с предметом к ученикам, а с учениками к предмету».

В рамках рассматриваемой проблемы формирования толерантности в межличностных отношениях у детей и подростков представляется важным обращение к идее педагогики автономии П. Фрейера, изложенной в книге

«Pedagogia da autonomia» (русский перевод отсутствует). Известный бра-

зильский ученый указывает на то, что критическое размышление по поводу практики является обязательным по отношению к ее связи с теорией. Без не- го теория может превратиться в демагогию, а практика – в видимость ак- тивности [Freire P.,1996].

Реализация идеи «мыслить в правильном направлении» (т. е. когда процесс размышления не искривлен), разрабатываемой П. Фрейером, зависит от решения важной педагогической задачи, которая заключается в том, что в процессе неотъемлемой человеческой практики размышления важно привле- кать к нему учащегося, с которым общается педагог и которому передает знания. Правильное размышление предполагает диалог, а не полемику. У пе- дагога должна быть потребность в переосмыслении того, что уже ему из- вестно, разделяя это знание с обучаемыми. Он должен также ясно дать им понять, что его «понимание объекта или действительности не может служить для них отправной точкой в их познавательном опыте» [Shor I., Freire P., 1987, р. 180].

Ученый фиксирует наше внимание на этой способности мышления: только тот, кто мыслит в правильном направлении, несмотря на то, что ино- гда ошибается, может научить этому других.

Фундаментально важно, чтобы в практике обучения ученик усвоил, что необходимость мыслить в правильном направлении не является даром богов и не содержится в инструкциях, которые просветленные интеллектуа- лы пишут из центров власти. Преодолевающее наивность мышление в пра- вильном направлении должно быть продуктом самого обучающегося в союзе с преподавателем [Freire P.,1996].

Мышление в правильном направлении по П. Фрейеру и мышление о

всепонимании по Н.К. Рериху во многом созвучны: «Не будем думать, что мышление о всепонимании, об единении свойственно лишь новаторам, по- трясающим догмы… На этой вершине сходится внутренняя надежда всего человечества. И самые косные, и самые трепетно обновленные мечтают о временах мирных, о самом прекрасном воссоединении. В тайниках сердца мы понимаем, что гонения, отрешения, проклятия привели только к ужасу, к дроблению, измельчанию. Привели к изысканной лживости и отвратитель- ному лицемерию» [Н.К. Рерих, 1931/2009].

П. Фрейер обращает внимание на то, что, несмотря на «банковский» характер преподавания, деформирующий необходимый творческий подход как обучаемого, так и обучающего, первый из них может не по причине со- держания, «понимание» которого ему было передано, а по причине самого процесса изучения проскочить, преодолеть свойственный «банковскому» подходу авторитаризм и эпистемологические ошибки.

Гуманистические принципы образования достаточно ясно изложены в концепции П. Фрейера. Он убежден, что научно обоснованное образование, этическая корректировка, уважение других, сплоченность, способность жить и обучаться с непохожими на тебя, не позволять, чтобы недовольство или апатия по отношению к другим заставляли обвинять их в том, чего они не сделали,– вот обязательные принципы, которых должны скромно, но неукос- нительно придерживаться педагоги. По сути, П. Фрейер приводит свод осно- вополагающих принципов толерантных отношений, которые осваивает со- временное образование.

При уважении природы человека, подчеркивает ученый, преподавание содержания не может быть чуждо воспитанию морали учащихся. Образовы- вать, по сути, означает воспитывать. Обожествление или сатанизация техно- логии или науки являются в высокой степени негативными и опасными фор- мами заблуждений. Мышление в правильном направлении, напротив, требу- ет глубины, а не поверхностности понимания и интерпретации фактов. Не- возможно изменив что-то, делать вид, что ничего не изменилось, поскольку

любое размышление в правильном направлении абсолютно связно. Тот, кто мыслит в правильном направлении, давно знает, что слова, не наполненные примерами, ничего или почти ничего не стоят. Мыслить правильно – значит действовать правильно. Для преподавателей должно быть важно не механи- ческое повторение тех или иных жестов, а понимание ценности чувств, эмо- ций, желаний, неуверенности, преодолеваемого страха, который по мере об- разования перерастает в храбрость.

Одним из основных показателей толерантности в межличностных от- ношениях и принципом ненасильственной педагогики является «принятие другого». Это означает, что обучающий изначально должен принимать обу- чаемого как автономную личность со своими индивидуальными особенно- стями. С большой долей вероятности можно утверждать, что принципами оптимизации педагогики ненасилия, обусловливающими формирование то- лерантности в межличностных отношениях в образовательном процессе, яв- ляются:

· демонстрация полного и безоговорочного доверия к детям на всем протяжении учебного процесса;

· содействие учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед каждым из них, так и перед классом;

· установка на наличие у каждого ребенка внутренней мотивации, ин- тереса к процессу познания;

· умение быть для учащихся источником разнообразного опыта;

· готовность прийти на помощь в трудной учебной ситуации;

· способность чувствовать эмоциональный настрой группы и прини- мать его;

· активное участие в групповом взаимодействии;

· открытое и корректное выражение своих чувств в группе;

· стремление к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого ребенка [Бернс Р., 1986].

Неправильно, когда образование не признает справедливость гнева, гнева протеста против несправедливости, против неверности, против нелюб- ви и насилия. То, на что гнев не способен, это в утере своих границ потерять- ся в злобе, вслед за которым всегда следует риск продолжения ненависти [Freire P.,1996].

В образовательном процессе необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся, связанные с их культурной, социальной, этнической принадлежностью. Поэтому в педагогике появилось новое явление – меж- культурное образование. Концепции межкультурного образования получили большее развитие в зарубежной педагогике. Наиболее известными из них яв- ляются теоретические подходы П. Бателаан и Г. Ауернхаймер [Batelaan P.,1987; Auernhaeimer G., 2010]. Наряду с понятием «межкультурное образо- вание» используется и «мультикультурное образование» [Banks J. A., 1991].

Особо актуальными являются вопросы привития ценностей граждан- ского общества, преодоления агрессивности, насилия, дискриминации, ра- сизма и создания психологически безопасной среды для учащихся [Keen E. & Tirca A., 1999; Camodeca M. & Goossens F.A., 2005; Greene M.B., 2005; Bornemisza A., 2013; Platteeuw M., 2014]. Учебные заведения как среда муль- тикультурного воспитания осуществляют важную функцию формирования гражданского сознания, этнической и религиозной толерантности [Tolerance: the threshold of peace…,1994; All Different, All Equal,1996; Hague А.,2001; Murphy A., 2010]. Для эффективной реализации задач, связанных с формиро- ванием толерантности в межличностных отношениях у участников образова- тельного процесса, разрабатываются соответствующие методологические принципы [Kessler C. & Lee L., et al., 1995; Stack L. & McCloskey M. L.,2010].

Идея межкультурного образования зародилась в структурах Совета Евро- пы, и связано это было с разработкой проектов, направленных на решение про- блем детей беженцев. В основу межкультурного образования легло положение о том, что толерантность должна давать каждому ребенку равные возможности получения образования и обеспечивать равноценность различных культур.

В современной педагогике все чаще апеллируют еще одним понятием –

«многокультурное образование». Оно призвано «противостоять расизму, предубеждениям, ксенофобии, предвзятости, этноцентризму, ненависти, ос- нованной на культурных различиях» [Дмитриев Г.Д., 1999, с. 34].

Отрицание любых форм дискриминации и ксенофобии свидетельствует о правильном размышлении. Невозможно, чтобы человек размышлял пра- вильно и при этом не отвергал практику предубеждения в отношении расы, класса, пола, которые оскорбляют человеческую сущность и полностью от- рицают демократичность. Интересна позиция П. Фрейера относительно толе- рантности: «Уважение мною как преподавателем личности учащегося требу- ет от меня воспитания в себе скромности и толерантности (признания того, чего не знаешь, способности сосуществовать с другими, развития дружелю- бия к учащемуся)» [Freire P.,1996].

Употребляя термин «многокультурное образование», автор учебного пособия с аналогичным названием Г.Д. Дмитриев резонно выделяет основ- ную цель и механизмы его реализации: «Способствовать с помощью школы и других образовательных институтов, семьи и общественных организаций со- зданию в России демократического государства, которое характеризуется:

· толерантностью взглядов, суждений, людей;

· признанием и развитием культурного плюрализма в обществе;

· равными правами, обязанностями и возможностями для всех граждан;

· эффективным участием всех и каждого в принятии всех решений, ка- сающихся как личной жизни человека, так и жизни общества;

· справедливостью для всех и каждого;

· свободой выбора;

· уважением решений большинства и защитой прав меньшинства» [Дмитриев Г. Д., 1999, с. 34].

Автор называет мультикультурное образование «освобождающим об- разованием». И это совершенно справедливо, поскольку оно позволяет инди-

виду быть таким, какой он есть на самом деле – вне зависимости от нацио- нальной, религиозной принадлежности, различий взглядов и убеждений.

Под мультикультурализмом обычно понимается комплекс идей, ценно- стей и действий, способствующих мирному, равноправному и взаимовыгод- ному сосуществованию различных культурных, этнических и социальных групп. В соответствии с принципом мультикультурализма основная задача образования заключается в «формировании социальной компетентности под- растающего поколения – знаний и умений строить позитивные отношения в многообразном и многоликом мире, с людьми, непохожими по самым раз- ным параметрам: расовым, этническим, религиозным, социальным и миро- воззренческим» [Солдатова Г. У., 2003, с.67]. Многокультурное (мульти- культурное) образование – это конструктивный педагогический способ про- свещения и воспитания в духе толерантности. Оно призвано «помочь уча- щимся понять свою культуру, роль обобщений и стереотипов в коммуника- ции между различными культурами, осознавать свое «Я», найти ответ на во- прос: «Кто я такой (такая)?».

Постижение социально и культурно обусловленных различий между людьми позволяет обучаемому стать более компетентным и оценивать чело- века с позиции того, какой он есть на самом деле. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что следствием «зажатости», «неосвобожденности», недоста- точного осознания своих возможностей становится постоянное третирование себя, игнорирование культурного «Я». Все это ведет к возникновению внут- ренних конфликтов, обусловливающих интолерантные тенденции. Как пра- вило, берущие свое начало в детстве и отрочестве внутренние конфликты с годами превращаются в «невротические наслоения», которые трудно подда- ются коррекции. Состояние внутреннего конфликта характеризуется тем, что

«человек испытывает одновременно необходимость действовать в разных направлениях, принимать решение по поводу своих разнонаправленных же- ланий, интересов, влечений, убеждений» [Новгородцева А.П., 2006, с. 39].

Можно предположить, что в сложных и противоречивых условиях

жизни развивающаяся личность будет неосознанно прибегать к тактике «из- бегания» решения каких-либо проблем из-за своей неуверенности в том, что он может быть компетентным. Накопление аналогичного опыта приводит к развитию невротической личности с низким уровнем толерантности, которая проявляется в межличностных отношениях. Поэтому важной задачей много- культурного образования, на наш взгляд, является то, что оно должно осу- ществлять развитие сознания и самосознания, самоотношения и внешнего локуса контроля обучаемых. Процесс личностного роста обучаемого должен привести к качественному изменению когнитивного, эмоционального и по- веденческого компонентов установок в межличностных отношениях. В осно- ве данного утверждения лежит убежденность в том, что такое взаимодей- ствие детей и подростков обеспечит снижение риска развития интолерантно- сти в общении и взаимодействии.

Недооценка значимости солидарности, необходимой для построения менее интолерантного общества, в котором можно быть самими собой, имеет в гуманистическом образовании практическое значение. При этом обучение субъекта самосознанию несовместимо с прагматической тренировкой или с авторитарным элитизмом, из которых исходят «хозяева правды» и артикули- рованной мысли [Freire P., 1996].

Многокультурное образование нужно всем, а не только меньшинствам, которые изначально находятся в заведомо неблагоприятной ситуации. Вне зависимости от того, к какой социально-экономической и культурной среде относятся обучаемые, им необходимы знания о культурном многообразии окружающего мира. Особенно это касается детей из семей, считающих себя элитой общества. «Порой они понимают, что только их слой имеет культуру, а остальные – бескультурные,... они верят в то, что только их стиль жизни, поведения, их вера являются единственно правильными. Все остальное им может казаться непонятным, примитивным, неполноценным или просто эк- зотическим, недостойным принятия в свою культурную среду» [Дмитриев Г.Д., 1999, с. 36].

Следует обратить внимание еще на одно обстоятельство. В условиях российского поликультурного социума игнорирование особенностей культу- ры этносов приводит к национальной самоизоляции. Этнизация в контексте поликультурного образования связана с глубоким и всесторонним овладени- ем личностью знанием своей национальной культуры, психологии и педаго- гики, что позволяет определять место своей национальной культуры в общей иерархии ценностей общечеловеческой культуры; познавать механизмы са- мобытности национальной педагогики и психологии. Кроме того, практика показывает, что в период социальных потрясений этнос ограждает от опасно- сти растворения человека в общей массе, способствует его нравственной ста- билизации. Поэтому развитие национального самосознания является жизнен- ной потребностью общества. Недооценка этого фактора может стать причи- ной развития интолерантности в межличностных отношениях. Вместе с тем любовь к своей национальной культуре должна органично сочетаться с толе- рантностью в отношении других культур.

По признанию Б. С. Гершунского, проблемам воспитания толерантно- сти все еще уделяется явно недостаточно внимания на всех уровнях образо- вательно-воспитательной деятельности: в философии образования, в меж- дисциплинарных и образовательно-педагогических теориях, в стратегиче- ских …образовательных доктринах и в повседневной педагогической прак- тике. Отдельные всплески активности в этом направлении, как правило, сводятся к провозглашению локальных (хотя, несомненно, весьма своевре- менных и продуктивных) образовательных концепций (типа концепции

«школа диалога культур», разработанной под руководством В. С. Библера) или всевозможных организационно- управленческих мероприятий, сводя- щих сложнейшую проблему формирования толерантности в межличностных отношениях к набору достаточно бессистемных мероприятий. Воспитание толерантности в человеческих отношениях, формирование менталитета то- лерантности являются важнейшей стратегической задачей образования в XXI веке [Гершунский Б.С., 2002, с. 3].

Основные идеи образовательной стратегии формирования толерантно- сти в межличностных отношениях можно определить следующим образом:

§ согласно общим положениям о правах ребенка, изложенным в «Де- кларации ООН по правам человека», и общим положениям о правах ребенка, изложенным в «Конвенции прав ребенка», необходимо создание системы со- циальных и педагогических условий, способствующих формированию толе- рантных убеждений, взглядов и навыков толерантного поведения в микро- среде – в семье, в учебном заведении, на рабочем месте, при участии всех за- интересованных лиц (родителей, педагогов, работников социальной сферы, политиков, СМИ и общества в целом);

§ образовательная стратегия должна распространять позитивный под- ход к этническим вопросам и предотвращать любые проявления расизма, шовинизма, экстремизма, ксенофобии, дихотомии (видение мира в бело- черных цветах), национальных стереотипов через создание доброжелатель- ной атмосферы в детских коллективах, акцентируя внимание на том, что объ- единяет детей, представителей разных этносов (культурное наследие; вклад в развитие науки, искусства, государства; позитивные черты характера);

§ образовательная стратегия должна реализовывать идею привития де- тям и юношам открытых и уважительных отношений к другим людям, пони- мания возможности многовариативного человеческого бытия в разнообраз- ных, отличных друг от друга культурных, религиозных и социальных сферах;

§ образовательная стратегия должна способствовать созданию благо- приятного микрокосма культурного, межэтнического взаимопонимания, в котором каждый ребенок, независимо от этнической принадлежности, чув- ствует себя комфортно, защищенным и способен к открытому взаимодей- ствию с миром [Погодина А. А, 2002].

Таким образом, процесс смены образовательной парадигмы – перехода от «культуры полезности к культуре достоинства» (А.Г. Асмолов) – обусло- вил необходимость его гуманизации и внедрения принципов толерантных отношений. Формирование толерантности в межличностных отношениях на

разных этапах возрастного развития в условиях образовательного процесса возможно при условии реальной гуманизации образования, обеспечивающей наиболее полное удовлетворение потребностей и интересов развивающейся личности. Вместе с тем вопросам формирования толерантности у участников образовательного процесса уделяется недостаточное внимание, что требует дальнейших исследований данной проблемы.