Кернер П.С. (Москва)Смыслы бытия старших школьников: реальность и мифы

Сложившееся личностно-неориентированное школьное обучение, спонтанное «обучение» средствами массовой информации привели к появлению нового педагогического субъекта-объекта, экологию которого в годы детства, отрочества и юности определяют:

.

. отсутствие среды конструктивного общения;

. узкий круг полноценного межличностного общения;

. отсутствие условий для позитивной самореализации;

. отсутствие возможности персонально располагать собственным временем;

. довольно значительное давление микросреды класса, школы, семьи;

. отсутствие литературы, материалов СМИ по тематике профессионального становления на доступном для тинэйджеров уровне;

. отсутствие примеров-иллюстраций широты продуктивной профессиональной деятельности людей;

. абсолютизация «домашнего» образа жизни;

. распространение «недомашнего» образа жизни, часто вне семьи, в «прайде»;

. отчуждение школьного «знания» от актуальных запросов собствен-ной жизни;

. невысокие эстетические эталоны праведности и опрятности жизни.

В этих условиях начинает преобладать социотип «среднего» подростка, которого характеризуют:

. искаженные представления о труде людей и мире профессий;

. отсутствие влияния родителей и окружения на выбор жизненных планов и будущей профессии;

. неуважение как к умственному, так и к физическому труду;

. криминализация сознания и мировосприятия;

. отсутствие примеров и образцов успешной карьеры;

. убежденность в неправомерности какого-либо планирования, явные элементы религиозного сознания;

245

. низкий уровень интеллигентности и информационного фона ра-зумения;

. отсутствие авторитета старших и неприятие даже их советов;

. отсутствие отношения к собственной судьбе и жизни как к цен-ности;

. инфицирование сознания различным информационным хламом;

.

. стремление быть «как все» без выпадения из субкультуры тинэйд-жеров;

. неуверенность в своих силах, расчет либо на «помощь» родствен-ников, либо на удачу, случай;

. довольно слабый интерес к своей индивидуальности;

. ограниченный спектр чувств и ощущений, положительных эмоций;

. весьма узкий круг случайного чтения.

Вместе с тем очевидно, что складывающийся социотип вступает в противоречие с социально-экономическим устройством общества, которое приобретает все более отчетливые черты постиндустриального (информационного) и к встрече с которым слабо готово поколение учителей (Воробьев, 1990).

Сложившееся противоречие может превратиться в антагонистическое, способное стать причиной социально-экономической нестабиль-ности, а главное - дефектов ментальное™, искажений ориентации в моральных ценностях, распространенности поведенческой «психоло-гии в эпоху продажности», «психологии элитарности» (Пряжников, 2000, 2001). Все это необходимо учитывать при определении уровней проектирования личностно-ориентированного образования, поэтому правомерной оказывается постановка вопроса об адаптационной модели выпускника школы. Если отбросить декларативную составляющую прошлых школьных реформ, эта модель ранее сводилась, в основном, к стандарту знаний, определяемому учебными планами и предметны-ми программами. Очевидно, что «этап модернизации» образования в 2002-2010 годах последовательно продолжает эту тенденцию.

Вероятно, в современной отечественной педагогике имеют место как минимум две антагонистические тенденции методического обеспечения и сопровождения преподавания:

. стремление к максимальной свободе учащихся и учителей в со-здании вероятностных знаний, что обеспечивает индивидуальное са-моразвитие учащихся;

. стремление к максимальной регламентации содержания и учеб-ных действий, к унификации передаваемых информации и знаний, среди которых особо декларируются «правильные».

246

Часть родителей относится к школе как заложнице вузов и, более того, готова принять школу любой, если она гарантирует поступление выпускников в те вузы, которые занимают первые строчки в роди-тельском рейтинге.

Слова о школе развития личности, о воспитании «открытого разу-ма», о педагогике сотрудничества и о жизненном и профессиональном самоопределении растущей личности родительский корпус в целом воспринимает, в лучшем случае, как педагогические декларации, а в худшем случае - как посягательство на личную жизнь семьи. При этом родители не считают нужным познакомиться с современной педаго-гической, социологической, психологической литературой и прессой.

Тем не менее можно предположить, что образовательная среда школы может и должна претендовать на роль ядра, которое содержательными линиями распространяется на всю образовательную среду, вплоть до ее периферии, где происходит образование интегративного ассоциативного и персонифицированного знания учащегося - растущей личности.

К сожалению, практика личностно-неориентированной педагоги-ки XX века была ограничена формальным наполнением пространства знаний учащихся, которое обусловливает их личностный рост.

Вместе с тем, учащиеся, родители, общество в целом, оценивая педагогические условия среды бытия растущих поколений, можно ска-зать, на макроуровне, говорят о небольшой величине вклада общего и начального профессионального образования в жизненное и профессиональное самоопределение школьников 5-11-х классов. Однако пра-вомерен вопрос о том, кто и каким образом будет его определять - на микроуровне - применительно к духовному благополучию каждой конкретной развивающейся индивидуальности, личности? В начале XXI века на практике ответа на этот вопрос получено не было.

На макроуровне этот вклад создается и определяется:

. модернизированным содержанием общего среднего образования, суммой вкладов каждого школьного предмета (заметим, что эти аспекты должны быть акцентированы в программах и в образовательных стандартах) хотя бы на уровне информационной обеспеченности, функ-циональной грамотности, технологической умелости, интеллектуаль-ной и волевой подготовленности. Важным моментом программ школь-ных предметов должно стать ознакомление учащихся с характером про-фессиональной деятельности представителей научного знания -математиков, физиков, химиков, историков и филологов и, конечно, тех, кто занят на производстве.

. педагогическими усилиями учителей-предметников, в професси-ональную квалификацию которых должно входить понимание роли и места преподавания предмета в жизненном и профессиональном са-моопределении личности;

247

. усилиями практических психологов, которые отслеживают уро-вень актуализации жизненных планов в малых и больших группах уча-щихся;

. действиями администрации учебного заведения, которые направлены на разработку и реализацию педагогических мероприятий, сти-мулирование использования инновационных педагогических техноло-гий, обеспечивающих гуманизацию и гуманитаризацию преподавания всех предметов учебного плана;

. усилиями семьи, которая, по крайней мере, должна способствовать тому, чтобы дети, подростки, юноши и девушки воспринимали школьный воспитательно-образовательный процесс как поддержку и помощь в жизненном и профессиональном самоопределении личности растущего человека, а школьную воспитательно-образовательную среду - как среду для саморазвития, самоопределения, которая ста-новится дружелюбной, если уметь правильно и перспективно форми-ровать образовательные запросы к ней;

. литература, искусство и СМИ, которые могут - на эмоциональ-но-образном уровне - служить источником сведений о примерах де-ловой карьеры, об особенностях профессий, о труде как высшей по-требности человека, о феномене творчества, об эстетической стороне жизни вообще.

На микроуровне все обстоит достаточно сложно. Во-первых, до сих пор не разработаны надежные способы, методы и процедуры для оцени-вания мировосприятия, мироощущения и мировоззрения индивидуаль-ности, особенно в части проектирования ею собственной будущности (известные тесты дают лишь приблизительную картину). Во-вторых, к сожалению, нельзя полностью доверять оценкам позитивности и размера вклада школьного образования в жизненное и профессиональное са-моопределение личности, данным самими школьниками (даже старше-классниками). В-третьих, поскольку этот вклад имеет методологический (а не прогностический и тем более рецептурный) характер, то с учетом презумпции свободы выбора линий жизни растущим человеком под вли-янием различных обстоятельств оценивание вклада на микроуровне мо-жет быть лишь вероятностным, а не вероятностно-статистическим, как на макроуровне.

Нам еще предстоят поиски того, каким путем можно будет привести личностно-ориентированное образование к его истинным целям -оказывать влияние на прогрессивное развитие общества, устранять известные противоречия между общественными и личными интереса-ми, повышать уровень духовности и понимания действительных жиз-ненных ценностей.

248

Однако социализация личности растущего человека предполагает актуализацию и психолого-педагогическую поддержку проектирования жизненных планов, которые включают отношения к таким параметрам собственной уникальной жизни, как: ценность бытия; личное и се-мейное благополучие; здоровье личное и близких; стремление к пол-ноценной жизни и приобщение к культуре; приложение волевых уси-лий к тому, чтобы собственным трудом обеспечить себе и своей семье безбедное существование; качество жизни (достаток, отдых, досуг); праведность, добропорядочность и опрятность жизни; законопослуш-ность и социальная неконфликтность; сохранение и приумножение материальных, духовных и культурных ценностей семьи и народа; про-фессионализм; активная гражданская позиция; общественное и куль-турное предназначение; воспитание будущих детей.

Отсюда легко можно сделать вывод о том, что достойная жизнь предполагает постоянное активное проектирование жизненных пла-нов, одним из средств реализации и достижения которых является проектирование и корректирование планов профессионального харак-тера, ибо в современном обществе жизненный уровень индивида в значительной мере определяется успешностью его профессиональной карьеры, его подготовленностью к тому, чтобы сделать осмысленный выбор профессиональной деятельности.

С позиций социальной педагогики содержание допрофессиональ-ного и профессионального образования должно не только привлекать внимание детей и подростков к конструированию своего будущего в динамике общества, но и нейтрализовать некоторые социальные шаб-лоны, способные продвинуть довольно большую часть их поколения в социопаты с потерями ориентиров жизненного и профессионального самоопределения растущей личности.

В мире имеются всего четыре вида личных доходов: трудовые и закон-ные; трудовые и незаконные; нетрудовые и законные; нетрудовые и незакон-ные. Если подростки могут самостоятельно привести иллюстрирующие примеры, то, вероятно, они сделают первые шаги в жизненном самооп-ределении. Важным, среди прочего, является преодоление негативной тенденции роста рейтинга люмпенизированного труда, не требующего профессиональной подготовленности, знаний и даже опыта («челноки», перекупщики, сидельцы в палатках, охранники и др.). С позиций соци-альной психологии можно считать, что возникает возможность именно допрофессиональным и профессиональным образованием противостоять «синдрому Емели», который, к сожалению, имеет место в коллективном бессознательном россиян (Петрушин, 1995).

249

Допрофессиональное образование должно давать представление о том, как оплачивается профессиональная работа (это можно назвать структу-рой заработной платы), а профессиональное образование должно конк-ретизировать эту оплату на примерах освоенной трудовой деятельности.

В общем виде в заработную плату входят (точнее, должны входить, однако на самом деле это не так) следующие составляющие: а) оплата потраченного человеком времени (то есть человек обменивает время сво-ей уникальной жизни на определенные блага, получаемые им или други-ми людьми в процессе трудовой деятельности); б) оплата физической, психической, интеллектуальной энергии, затрачиваемой работающим человеком; в) оплата интенсивности работы, напряженности трудовых усилий; г) оплата квалификации, которая определяется опытом, уров-нем образования, способностью справляться с заданиями и задачами определенного класса сложности; д) оплата некомфортных и опасных условий работы; е) оплата потенциальных способностей к обучению, выполнению более сложной работы; ж) оплата личных достижений в работе; з) оплата репутации работника, его имени и известности.

Социальная зрелость, создаваемая допрофессиональным образовани-ем, проявляется, в частности, в умении учащихся отвечать на вопросы типа: «За что получают заработную плату... токарь высокой квалифика-ции, спортсмен, артист, профессор вуза, учитель, милиционер и т.д.?».

В наиболее сложном положении оказываются учащиеся 11-х классов, большинство из которых проектирование профессиональных пла-нов ограничивают выбором высшего учебного заведения, факультета и специальности. При этом они самым важным считают поступление в вуз, тратя на это максимум психической и интеллектуальной энергии, свободного времени, денег родителей (Рогова, 2002).

Обычно они имеют весьма поверхностные представления не только о возможной будущей профессиональной деятельности, психологических особенностях профессии, но и о характере учебной деятельности, содержании профессионального образования. Им также кажется, что они могут приобрести любую профессию из выбранных ими. К сожа-лению, лишь единицы рассматривают вариант непоступления в жела-емый вуз, проектируя другие маршруты к получению выбранной ими профессии. Надо отметить, что вузовские подготовительные курсы весь-ма слабо устраняют дефицит профориентационной информации, эффективность дней открытых дверей оказывается недостаточной.

Экологию детства, отрочества и юности допустимо рассматривать как систему защит растущего человека от: природы (холод, голод, бо-лезни, стихийные бедствия и т.д.), предметного мира (урбанизация, игрушки, СМИ, шумы, вибрации и поля, компьютеры, потоки ин-формации и т.п.), социума (отчуждение, разделение труда, «одиночество в толпе», расслоение, «одномерность человека», напряженность,

250

войны, эксплуатация, насилие и др.), родителей (диктат, насилие, стандартизация, программирование, эксплуатация, несвобода и т.п.), воспитательно-образовательного процесса (заданность, унифицирован-ность, отчуждение, педагогический диктат и др.), самого себя (наслед-ственность, комплексы, психическая структура личности, привычки, физическая и/или психическая инвалидность и т.д.).

Однако любая защита оказывается эффективной лишь при отчет-ливом понимании факторов опасности - хотя бы на уровне описания их и возможных последствий - и попытке ответа на вопрос: чего нам не следует брать в школу третьего тысячелетия?

Экология детства и учения понимается нами как часть (слот, файл) педагогической антропологии, которая поставляет данные для созда-ния современной таксономии целей образования и определения его содержания, для решения проблем образовательной диагностики и прогностики, для компенсаторики, «педагогической терапии», кор-рекции «социального заказа» - или, другими словами, для обществен-но-государственного регулирования системы доступного образования.

Педагогическая антропология показывает, что можно долго и доб-росовестно учиться, становясь при этом все тупее, дичая на глазах и бесконечно удаляясь от истины. Педагогическая антропология предуп-реждает, что воспитание и образование могут быть предельно опасны-ми для личности и общества (Бим-Бад, 1994, с. 25). Школьная практика не обходится без ряда негативных социально-психологических по-следствий, среди которых: увеличение количества неудачников (Глассер, 1991), некоторая заданность ментальное™ (Петрушин, 1995), эскала-ция агрессивности (Бютнер, 1991), усугубление демографической ситуации (Гундаров, 1995), дискомфортное психологическое состояние учительства (Форманюк, 1994) и другие.

Экология детства и учения рассматривается нами как условие (воспи-тательная среда), необходимое для достижения целей новейшей педаго-гики - целей