Жуйков Ю.С. (Москва)Самопостижение как составляющая поиска смысла жизни и акме

Прослеживая пути достижения людьми акме, невольно ловишь себя на мысли, что любой из этих путей неизбежно начинается с поиска смысла жизни. Чаще всего мы обнаруживаем его в упрощенной, как бы вырожденной форме: кто-то колебался в выборе профессии, кто-то терзался сомнениями - вступать или не вступать в брак, а кто-то об-рекал себя на компромисс - лучше быть первым парнем на деревне, чем последним в городе (и надеялся: а может быть, сумею стать не самым последним?) - и т.д.

По существу, поиск смысла жизни человеком можно рассматри-вать сквозь призму принятых им решений, так как, принимая и воп-лощая в жизнь свои решения - под влиянием социального окружения или вопреки ему, - человек творит себя, определяет собственную судь-бу. Понятно, что принятие решений предполагает либо выбор из аль-тернатив («учиться или жениться», «заниматься любимым делом или

109

кормить семью», «выучиться на космонавта или на дворника», «тво-рить или прозябать» и т.п.), либо отказ от выбора (тоже выбор, хотя и своеобразный или вынужденный). Поэтому на реализации принятых человеком решений отражается то, как он строит свои отношения с ближними на «альтернативной» основе.

Итак, если человек так или иначе устанавливает взаимоотношения с окружающими его людьми, то его следует считать субъектом в выстраи-вании этих взаимоотношений. В этом смысле мы можем понимать лич-ность как субъект взаимодействия с людьми, даже если она соглашается на те взаимоотношения, которые люди устанавливают с ней, ибо это -все равно ее выбор. Такое понимание личности перекликается с положе-нием Б.Ф. Ломова об отношении «индивид—общество», которое есть «от-ношение порождения, формирования личности обществом» (Ломов, 1989, с. 11), то есть понятие «личность» должно употребляться соотносительно с понятием «общество». Точно также понятие «интерперсональные отно-шения» (почему-то вытесненное понятием «межличностные отношения», хотя существует полный русскоязычный эквивалент - «личные взаимо-отношения») употребительно в сопоставлении с понятием «интергруп-повые отношения» (соответственно: «групповые взаимоотношения»).

Это позволяет описать жизненный путь любого человека через его «век-тор общественного бытия». Выбор слова «вектор» диктуется тем сообра-жением, что бытие каждого человека детерминировано, с одной сторо-ны, его устремлениями («направление» - важная характеристика векто-ра), а с другой стороны, усилиями («скалярная величина» - его не менее важная характеристика). Но столь же значимо и то, что «вектор (социаль-ного) развития того или иного индивида по формальным основаниям задается как минимум тремя составляющими: давлением общества на индивида, его возможностями и отношением к социальному прессу (по-нятие в нашем употреблении скорее нейтральное, нежели негативное или позитивное!)» (Жуйков, Кабардов, Осницшй, 2001, ч. 1, с. 210).

Устремления индивида могут сдерживаться не только позицией бли-жайшего окружения, но и установками, царящими в обществе, а его усилия не всегда бывают достаточными для реализации собственных уст-ремлений. «Наглядными» эти внутренние и внешние влияния на поведение человека становятся при разложении вектора индивидуального бытия на составляющие. Так, скажем, для оптанта вектор «заряженность» на осво-ение той или иной профессии может иметь разную направленность: одно дело - если путь человека в профессию определяется внутренним побуж-дением (призванием), другое - если ведущая роль принадлежит престиж-ности данной профессии или давлению ближайшего окружения. Впро-чем, и эта «альтернативность» требует конкретизации: одно дело - когда «вектор социального движения» человека - по скалярной величине -больше «вектора движения» самого сообщества (человек ведет за собой сообщество?); другое - когда соотношение «векторов» оказывается об-

110

ратным по величине (сообщество «тянет за собой» человека в его соци-альном развитии?); третье - когда скалярные величины равны (социаль-ное движение человека «растворяется» в движении сообщества?).

Но и этим не исчерпывается описание взаимодействия человека и сообщества. С одной стороны, векторы указывают направления, а они -у человека и сообщества - могут быть разными (и тогда наблюдается большая или меньшая «диссиденция» [большее или меньшее расхожде-ние между ними]).

Допустима еще одна «конкретизация»: человек, видимо, в большей степени подвержен перепадам социального «настроения» (достаточно припомнить поведение человека в детстве, в юности, в зрелом воз-расте, при благоприятных и неблагоприятных стечениях обстоятельств; к тому же, на разных людях одно и то же влияние сказывается по-разному). В этом смысле, образно говоря, приходится признавать «пла-вающей» саму систему координат, относительно которой строится век-тор. Объясняется это тем, что социальная мотивация, в сравнении с биологической, тяготеет к значительно большей изменчивости. Оче-видно, что в течение жизни человека социальные ценности подверга-ются им ревизии, причем неоднократно, тогда как «биологический смысл» устойчив для всей фауны.

Приведенные «конкретизации» показывают, что модель взаимодей-ствия человека и общества должна быть не только многомерной, но и многоплановой, или многоуровневой (систему координат неизбежно следует полагать «скользящей» - перемещать в зависимости от угла зрения, под которым рассматривается конкретное взаимодействие). Однако модель подобного типа, какой бы полной она ни была, остает-ся описательной, не имея даже объяснительной силы, ибо она главным образом позволяет описывать уже состоявшееся. Если же попы-таться дать объяснение, воспользовавшись подобной моделью, то про-изойдет подмена его описанием, поскольку post hoc non est propter hoc («после» не значит «вследствие»). Объяснение (точнее, интерпретация) тому или иному поступку кажется доказательным, если с ним удается увязать события предыдущей жизни; если же такой зацепки не обнаруживается, то любая интерпретация оказывается малоубедительной и остается лишь недоумение: где и что упущено в изучении биографии, что не позволяет отыскать причину подвига или преступления.

111

(не путать с жанром мемуаров!), ибо первая описывает интерпрета-цию чужих поступков, а вторая состоит из собственных поступков.

Предсказательной силой, как мне представляется, обладает та модель, которая опирается на сущностную психологическую составляющую взаи-модействий человека и общества - отношение человека к этому «векто-ру»: примеряя к себе (время от времени - по мере накопления субъект-ного опыта взаимодействия с окружающими) свой status quo, примиряется ли он с ним или пытается изменить его в свете вновь открывшихся обсто-ятельств. К тому же, следует учитывать, что человек в оппозиции «чело-век—общество» репрезентирован дважды - и как индивидуальность, и как личность. В этих ипостасях он проявляется по-разному: как индивиду-альность он являет собой носителя уникального сознания - «интрапси-хического», как личность - носителя общественного сознания - «интер-психического» (такое различение позволяет построить двухвекторную модель человеческого развития, в качестве подвариантов которой можно представить соперничество или синергию «интер-» и «интрапсихическо-го».) Излюбленный сюжет многих произведений искусства - коллизия чувства долга и личных привязанностей: как поступить, если любимый человек оказался предателем, иноверцем и т.п.? К сожалению, даже в психологических исследованиях грань между этими понятиями порой «сти-рается» и исчезает возможность реально изучать позицию индивида по отношению к обществу. Соответственно, понятие «личность» становится абстрактным (см. «С чего начинается личность», 1980, 1984; обращаю вни-мание на то, что «упрек», скорее, относится ко второму изданию, по-правленному в соответствии с господствовавшей тогда в обществе идео-логемой).

Поясню на примерах. Если взять криминальную среду, то личность «должна», согласно прямолинейному пониманию марксового положе-ния «социальное бытие определяет сознание» (вспомним, что в ГДР разрабатывалась теория «социалистической личности»), формировать-ся под влиянием среды.

В криминальной среде разные люди по-разному выстраивают свои отношения с нею: кто-то безоговорочно принимает ее условия-требо-вания (становится «криминальной личностью», хотя и это понятие может быть конкретизировано: каковы индивидуальные возможности человека - стать «паханом» или «шестеркой», какова криминогенность среды, в какую эпоху происходит становление такой личности и т.п.), другой пытается отстроиться от этой среды, создавая собственный мир отношений; третий старается ей противостоять.

Даже умозрительное описание взаимодействий индивида с конк-ретной средой доказывает справедливость положения С.Л. Рубинштей-

112

на о соотношении внешнего и внутреннего. Здесь также можно обна-ружить многомерность, если рассматривать, как - положительно или отрицательно - индивид оценивает окружающую его обстановку, в соответствии с этой оценкой определяет свои возможности противо-стоять ей или вживаться в нее и т.д.

Здесь важно не только то, как человек относится к своему окружению, но и какие способы взаимодействия с ним он вырабатывает (осмысленно: «мы пойдем другим путем») или нарабатывает (неосоз-нанно: достаточно вспомнить трагедию Алеко из одноименной поэмы А.С. Пушкина: переселившись в другую среду, где действуют иные законы, он руководствуется мерками из прежней жизни).

Данный пример приведен с намеком на то, что выстраивание отношений с собственным окружением - дело непростое и требу-ющее определенных умений. Эмпирические исследования показывают, что кто-то умеет это делать, а кто-то - нет; кто-то может совершенствоваться в выстраивании подобных отношений, а кто-то - не может и т.д.

В рамках концепции, развиваемой О.А. Конопкиным (Конопшн, 1980), важное значение придается субъектному опыту (Осницшй, 2001), а также способности и готовности накапливать такой опыт).

В настоящее время автором концепции усматривается функциональ-ная структурированность/системность и в поведении: «теперь» стало трудно не замечать внутренней его организации. В этой связи нельзя не согла-ситься с тезисом о «субъектности» поведения - в той его части, где ис-следователь обнаруживает произвольную активность (Конопшн, 1995). Другое дело - всегда ли регулятивные умения как составляющие субъект-

113

ного опыта соответствуют ситуации (Жуйте, Белоус, 1999, с. 212; Жуйте, 2000, с. 80-81).

Воспользуюсь еще одним примером - из педагогической практики. При смене учителей по тому или иному предмету возможна и ротация лидеров в учении: у вчерашнего отстающего резко повышается успевае-мость, а наоборот, к счастью, происходит не всегда. Легче всего искать причину в неприязни отстающего и учителя. Но более глубокий анализ, проведенный школьным психологом, порой показывает, что в субъектном опыте преподавания у учителя могут отсутствовать регулятивные умения, позволяющие контролировать учебную ситуацию с данным учеником, а уж о регулятивных умениях ученика в учении, тем более «первоклашки», зачастую говорить не приходится. Поэтому переход к другому учителю бывает благотворным, если тот располагает соответствующими умения-ми. Завершая данный пример, хотелось бы подчеркнуть, что речь идет именно о субъектном опыте - опыте, который накапливается, когда че-ловек пытается что-либо сделать сам, даже если это касается повторения чужих движений, ибо их воспроизведение он осуществляет, хотя и следуя за «рисунком» чужих движений, исходя из собственных возможностей.

Исследователь, более или менее зная арсенал способов и средств, которым располагает в субъектном опыте индивид, может с той или иной точностью предсказать поведение последнего в различных ситуациях. Од-нако точность предсказания зависит от того, насколько предсказуемой (а скорее - непредсказуемой) оказывается ситуация для самого индивида. Так, приемы педагогического воздействия, срабатывавшие на многих поколениях учеников, теряют действенность в случае с учеником, у кото-рого закладывается иной субъектный опыт учения. Здесь «профессиона-лизм» учителя может сыграть с самим учителем злую шутку, если он не подкрепляется готовностью учиться, то есть накапливать субъектный опыт профессионала. Анализ складывающейся педагогической ситуации учи-тель подменяет попыткой опознать ее как ситуацию, для овладения кото-рой он уже располагает соответствующим арсеналом приемов, - имеет место дефект в функциональном звене «оценки значимости условий» -одном из звеньев «контура психической саморегуляции» (типичный слу-чай - когда убежденность в своем профессионализме оборачивается не-профессионализмом; см. Бодалев, 1998, с. 8-9).

Но здесь трудно кого-либо «винить» в создавшейся ситуации, ибо наш педагогический менталитет только-только подходит к пониманию, что учить уроки еще не означает учиться: порой именно тот, кто хочет учиться, мешает учебному процессу, нарушая ход урока, распланиро-ванного учителем до минуты, ибо для него важно не само по себе присутствие в классе, а попытка разобраться в изложенном учебном материале. А учить уроки - даже весьма прилежно - можно, руковод-ствуясь самыми разными соображениями, далекими от учебной моти-

114

вации: чтобы похвалили, чтобы «отвязались», чтобы не конфликто-вать с родителями или учителями по поводу невыученных уроков и т.д. и т.п. Хотелось бы также отметить, что мы привыкли «учиться чему-либо», но не «учиться у кого-либо», а последнее требует не столько заучивания предлагаемого материала, сколько оценки своих возмож-ностей учиться. Кстати, одна из бед нашей школы - в том, что учите-ля в силу высокого профессионализма могут многое дать учащимся, но, увы, они не учат учеников, как это «взять».

Прошу прощения за публицистские эскапады, но хотелось бы еще заметить, что школа может научить тому, чему хочет научиться уча-щийся (обращаю внимание на этимологию слова - «тот, кто учит себя»), а не иждивенец, потребитель - «у меня растут года, пусть меня научат» (В.В. Маяковский). По собственному опыту преподава-ния в вузе и школе могу признаться, что грустно бывало слышать от студиозов «гордое»: «Нас этому не учили!» (причем с подтекстом «Пусть только попробовали бы»).

Попутно стоит уточнить, чему следовало бы учить в школе. Как мне кажется - способам (приемам) познавания окружающего мира и взаи-модействия с ним (Жуйте, Кабардов, 2003). Правда, знакомство с прак-тикой школы создает впечатление, что телегу ставят впереди лошади. Так, почерку начинают обучать при явном отсутствии развитой мелкой мото-рики, учебный материал заставляют запоминать, не обучив осмысленно-му запоминанию, или дают задание подумать, не объяснив, как это дела-ется. Позволю себе еще раз сослаться на свой опыт преподавания: студен-ты педвузов на собственном опыте убеждались, что само по себе требование «запомнить!», которое должно переводить запоминание из «непроизволь-ного» в «произвольное», никак не улучшало эффективности их мнеми-ческих действий до тех пор, пока они не начинали пользоваться мнемо-техническими приемами, адекватными запоминаемому материалу.

Трудно приохотить ребенка к чтению книг как источнику (по-)зна-ния, если даже к концу учебного года «первоклашки» читают пословно, переставляя пальчик по прочтении одного слова на следующее за ним (чему я сам был свидетелем). Поэтому после прочтении целого предложе-ния вполне уместен вопрос учителя: о чем говорится в этом предложе-нии? Уместно обращение не только к самому прочитавшему, но и к его слушателям, поскольку и слушание превращается в муку. На это хочу обратить внимание книгочеев, которые себе даже представить не могут, что для некоторых сегодняшних молодых и не очень россиян прочесть короткую газетную заметку - великий труд (если не перекурить, то более крупная заметка может оказаться вообще непрочитанной).

Можно долго рассуждать, какое соотношение должно быть между разными видами и формами мышления. Но какой от этого толк, если основная форма учения - запоминание, которое бессмысленно с точ-

115

ки зрения здравого смысла?! Зачем запоминать, если все можно про-читать в справочниках (якобы нечто подобное произнес когда-то Аль-берт Эйнштейн при посещении им лаборатории Томаса Алвы Эдисо-на, ознакомившись с требованиями к лаборанту (Эдисон, видимо, выдвигал такие требования, чтобы самому лишний раз не заглядывать в справочники; ведь чем-то подобным обязаны заниматься секретари-референты, освобождая руководителя от «мелких» формальностей при подготовке документов к подписанию). Нагружая механическую па-мять, отучают размышлять - а ведь эта способность является основой рефлексии. Действительно, зачем нужна рефлексия, когда требуется получить положительную оценку за выученный, а точнее - заученный урок: знание-то уже преподнесено на блюдечке - решаются уже ре-шенные задачи, заучивается ход истории, литературные герои уже поделены на «положительных» и «отрицательных» и т.д. и т.п. К тому же, решение задачи сводится подчас к отысканию продемонстриро-ванного тут же на уроке способа ее решения и, соответственно, к распознаванию так называемой проблемной ситуации.

Но даже удачные попытки распознать способ решения далеко не все-гда превращаются в умение решать задачи (даже соответствующего типа), которое предполагает не только определенный уровень смышлености, но и склонность к выполнению нестандартных упражнений. Акцент делается на опознании способа, а не на поиске решения, который может офор-миться в иной способ нахождения ответа. Точно так же историю не стоит сводить к классовой борьбе - уж лучше обратиться к анализу стремлений человечества навести порядок в обществе. Даже религия (буквально с ла-тинского: «перевязь»), по зрелом размышлении, служит переустройству человеческих взаимоотношений. О том, насколько это непросто, свиде-тельствует смена заповедей: от «кровь за кровь!» до «не убий! (не отмсти!)». Куда важнее оценки за приведение цитат в пользу положительного обра-за Татьяны Лариной размышления о том, почему А.С. Пушкин вложил в уста своей героини высокопарные слова: «Но я другому отдана!» Может, автор негодует и страдает оттого, что Татьяна упивается своей жертвен-ностью, хотя, с его точки зрения, обычаи, ради которых она приносит в жертву любовь, едва ли такого стоят? Или, с подачи автора, Татьяна находит «нужные» Евгению слова для объяснения своего поступка, ра-зобравшись в сущности человека, которого она все равно не сможет раз-любить?..

Подытоживая размышления о роли школы в становлении человека во всех его ипостасях, хочу лишь еще раз подчеркнуть, что школа дает ученикам готовое, «выдержанное», прошедшее проверку временем знание. Такое знание не требует размышления; более того, оно оседает мертвым грузом в памяти выпускника. Но готового знания недостаточ-но для жизни в нашем динамичном мире, поэтому оно оказывается не

116

«живым», а устаревшим. К тому же, школа ориентирована на «профессионализацию» учеников в ущерб их развитию в других сферах соб-ственной жизнедеятельности, на что справедливо указывает А.А. Бода-лев (1998). Поэтому школа должна перестраиваться, превращаясь из школы для учителя в школу для ученика, из школы готового знания в школу знания живого. Перестраиваясь, она должна учить своих питом-цев уметь перестраиваться, поэтому от простого присвоения готовых знаний школьники должны перейти к присвоению и освоению новых знаний, т.е. к их постижению (Жуйков, Кабардов, Осницкий, 2001).

Обратный пример: добившись определенного уровня профессиона-лизма в эпоху технического застоя, можно было без особых усилий подтверждать свою квалификацию; в эпоху же перемен, когда резко меняется технология производства, необходимо не менее резко ме-нять арсенал профессиональных приемов, а это невозможно без на-копления соответствующего субъектного опыта. Но привычка к рутине мешает перестраиваться. Воистину, можно утверждать, что «социаль-ное бытие рождает сознание».

Своеобразным противоядием может стать самосознание. Однако воп-рос о генезе самосознания осложняется неразработанностью самой терминологии. Так, ставшее крылатой фразой положение о том, что созна-ние (das Bewusstsein) есть не что иное, как осознанное бытие (das bewusste Sein), на самом деле не принадлежит перу К. Маркса, ибо не всегда возможен буквальный перевод игры слов (das Bewusstseinwdas bewusste Sein). Тем более если возникает бессмыслица: сознание^осознанное бытие. (С одной стороны: «осознанное» - ставшее достоянием созна-ния; тогда сознание - ставшее своим собственным достоянием. С другой стороны: мои настойчивые попытки «обратного» перевода марксовых «das bewusste Sein» как «осознанного бытия» дружно пресекались самыми раз-ными немецкими психологами, которые, исходя из контекста переводи-мого, поправляли «das bewusstgemachte Sein», не подозревая, что правят слова «самого» К. Маркса, но в русском переводе.) В действительности К. Маркс «онемечивает» декартово «cogito ergo sum», указывая, что созна-ние (das Bewusstsein) есть не что иное, как продукт познания бытия (das bewusste Sein). При этом огорчительно, что и перевод декартовой крыла-той фразы неточен. Если обратиться к этимологии слова «cogito», то его первоначально писали «coagito», т.е. «со-действую», а точнее, во времена Декарта: «сочиняю» (в прямом и переносном смыслах: «сочиняю соб-ственную жизнь»). В русской традиции можно перекинуть мостик из XVII века в век XXI: «Сочиняю, следовательно, существую!», или, на совре-менный лад, «сопознаю..!». Но в любом случае точнее переводить «когни-ции» как «со-познание», чем «со-знание», ибо со-познание соответству-ет действию, а со-знание - тому, что уже состоялось. Да и слово «когни-тивный» переводится как «познавательный».

117

Если самосознание рассматривать не с идеологических позиций, а в рамках психологических конструкций, то оно, скорее всего, отража-ет опредмечивание человеком себя в противопоставлении окружающему миру через собственные действия и поступки. Складывается са-мосознание, естественно, как продукт самопознания, обращаясь в са-мопостижение. Последнее требует от человека рефлексии поступков -как в прошлом, так и в будущем, - готовности взять на себя ответ-ственность за эти поступки и решимости исправить совершенные ошиб-ки и утвердиться в своих начинаниях. В частности, самопостижение предполагает развитие самокритичности посредством упражнений в рефлексии. И тогда самопостижение безусловно является основной и неотъемлемой составляющей поиска смысла жизни и акме.