Акме подросткового возраста как оформление субъектной активности школьника

Акмеология как наука о сущностных силах и проявлениях личностно-го развития человека, расцвета его возможностей предполагает, что та-кие моменты в жизни человека редки и связаны преимущественно с пе-риодами его продуктивной взрослости.

С этой точки зрения нас в первую очередь привлекает подростко-вый возраст, который, по нашему мнению и по мнению ряда других авторов, является периодом становления активной позиции человека в процессе жизнедеятельности. В настоящей статье мы рассмотрим две возрастные особенности, которые влияют на становление субъектной активности и возникновение периодов «микро-акме» у подростков: овладение способностью к ученичеству и развитие самостоятельности.

Как известно, данный период связан с овладением способностью к осознанному ученичеству - чисто человеческой способностью в высших ее проявлениях. А уж овладеет ли подросток этой способностью и станет ли она неотъемлемой частью его жизнедеятельности, зависит не только от него, но и от окружающих его взрослых, а также от множества других обстоятельств. Философы и психологи связывают дан-ную способность с другой, развивающейся тогда же и называемой рефлексией - способностью взглянуть на себя со стороны, способностью разобраться в своих возможностях.

На данном этапе овладения ученичеством подросток осваивает «куль-туру сомнения» (начинается она с недоверия) по отношению к своим знаниям и знаниям окружающих, которая вынуждает (побуждает) его к поиску «более правильного» знания. До сих пор он продвигался от «не понимаю», «не знаю», через «что-то кажется понятным» к «теперь все понял», «теперь знаю». Сумма таких движений и говорила подрастающему ребенку о степени приближения к взрослости. (Да, пока он еще многого не понимает и не знает, но со временем и он разберется, став взрослым, умным и сильным. Чувствуете, как упрощенно ребенок

260

воспринимает мир, в котором живет? нужно только вырасти, стать взрослым, чтобы разобраться во всем.)

На следующем этапе новое знание рождается уже из перепроверки, испытания полученного знания - оно приближается к научному зна-нию, при добывании которого применяется достаточно сложная тех-нология: продумываются и формулируются проблема (вопрос) и соот-ветствующие предположения относительно того, как ее можно разре-шить, затем предпринимаются попытки проверить эти предположения и найти более правильное решение. При этом часто обнаруживается, что и взрослые многого не знают, на многие вопросы не могут отве-тить, хотя и бьются над ними не одну тысячу лет. А главное - не могут судить о том, что сейчас нужно именно этому подростку.

Подростковый период - период новых возможностей ученичества. Но в действительности выйти на эту ступень удается не каждому. Создается впечатление, что полноценное овладение ученичеством удается лишь особо талантливым людям, да и то - при удачно сложившихся обстоя-тельствах. Остальные довольствуются частичным овладением этой способ-ностью (в профессиональной сфере, в сфере личной увлеченности, в сфере основных достижений). Известно, что многие из подрастающего поколе-ния закрывают себе возможность выхода на эту высшую ступень учениче-ства (опять же, не без помощи взрослых), ограничиваясь достижениями первых двух уровней и принимая мир таким, каким его видит большин-ство окружающих, растворяясь в этом мире, не задумываясь о нем.

Почему у тех, кто находит радость и смысл жизни в постоянном уче-нии, в постоянном овладении новыми знаниями и умениями, жизнь получается интересной и незаурядной? И почему другие жалуются на скуку, на отсутствие интереса, на неудачные попытки овладеть новыми знания-ми, изменить свою жизнь? Многое объясняется тем, что «счастливчики» сумели выйти на уровень осознанного, увлекательного ученичества. На этом пути нередко встречаются и поражения, и разочарования, но есть и радость победы, радость постижения нового для себя знания, радость ут-верждения в собственной правоте. Но одной развитостью рефлексии не объяснишь выход на данную ступень ученичества. Как правило, людей, живущих увлеченной жизнью, называют еще и самостоятельными!

Психологический анализ детской самостоятельности показывает, что только в подростковые годы самостоятельность становится осозна-ваемой и контролируемой. Только в эту пору ребенок обретает пози-цию «автора, хозяина и режиссера своих дел и поступков». Многочисленные исследования показали, что самостоятельность ребенка обеспечивается соответствующим опытом познания мира, в котором он живет, познания собственных возможностей и опытом управления своими усилиями, так называемым регуляторным опытом, или опы-том субъектной активности.

261

Обратившись к анализу опыта самостоятельного человека, опыта, бла-годаря которому человек сам имеет возможность ставить себе задачи, выбирать из числа задач, навязываемых ему окружением, необходимые для себя, последовательно добиваться их успешного решения, мы уста-новили пять взаимосвязанных и взаимодействующих слагаемых: опыт ценностей, опыт привычной активизации, опыт рефлексии, операцио-нальный опыт, опыт сотрудничества. В исследовательских целях мы обо-значили опыт самостоятельного человека как регуляторный опыт или опыт субъектной активности. Заметим, что его компоненты определяют и дея-тельностные грани личности: целенаправленность, рефлексивность, спо-собность к активизации, умелость, коммуникативность. Возможно, опре-деления, введенные нами, покажутся несколько отвлеченными или слиш-ком научными.

Опыт ценностей - это, говоря другими словами, освоенные чело-веком ценности. И те, которые стали в его жизни самыми главными для него, и те, о которых он часто не задумывается, но без которых немыслимо его земное существование. На основе этого опыта форми-руются критерии, нравственные оценки и понятия, которыми человек руководствуется в своих действиях и поступках. Разве не важно нам, заинтересованным в судьбе подростка, знать, в какой степени он «сам дошел до них»? А если он взял их из окружающей жизни (что тоже вполне естественно), то каким образом: «примерив к себе», испытав, или приняв слепо, без критики, без раздумий?

Опыт привычной активизации определяет, сколь широка наша са-мостоятельность, какими «наработанными» действиями мы распола-гаем, чтобы эту самостоятельность воплотить в жизнь. Благодаря тако-му опыту нам не приходится всякий раз «не зная броду, соваться в воду». Благодаря ему наше тело, наши мышцы, наши органы восприя-тия, наши мысли оказываются наготове в нужный момент и в нужном месте. Мы часто даже не замечаем, насколько всякий раз бываем под-готовленными к очередному действию, помимо тех усилий, которые мы предпринимаем сознательно. Знание о феноменологии тончайших «преднастроек» - одна из удивительнейших областей психологии.

Близок к этому опыту операциональный опыт - опыт конкретных умений, четко сформированных способов действия. Однако еще раз напомним: опыт привычной активизации скорее соотносится с нашей привычной подготовленностью к самым различным ситуациям, не требующей раздумий и специальных усилий, а операциональный опыт связан с осознаваемыми преобразованиями ситуации, со «здесь-и-те-перь» продумываемыми и предпринимаемыми действиями.

Опыт рефлексии связан с определением наших возможностей. По-скольку мы уже подробно говорили, что такое рефлексия, легко по-нять, что имеется в виду. Способность «посмотреть на себя со сторо-

262

ны», оценить и проанализировать свои действия - с точки зрения их обоснованности, успешности и с других точек зрения - необходимейшее звено самостоятельности.

И наконец, опыт сотрудничества. Без него невелика цена нашей самостоятельности - ведь большую часть наших рабочих, учебных, житейских дел приходится выполнять во взаимодействии с другими людьми, сообща, соизмеряя свои усилия и намерения с усилиями дру-гих. (К сожалению, в образовательных учреждениях культуре сотруд-ничества практически не уделяют внимания, а сейчас к тому же без критического осмысления насаждается присущая Америке, но не при-сущая России культура жесткой конкуренции и соперничества.)

В контексте анализа регуляции активности детей и взрослых нами иссле-дуются субъективные репрезентанты осознанной саморегуляции и опыта субъектной активности, то есть те формы отображения субъектной актив-ности, которые связаны с различными моментами регуляции собствен-ного поведения и отображения производимых преобразований в созна-нии человека, в его переживаниях, оценках и занимаемых им позициях.

По этим пяти «измерениям» можно оценить широту и развитость са-мостоятельности подрастающих детей. Что, как не целенаправленность, осмысленность, способность к активизации усилий, умелость и способ-ность к сотрудничеству, отличает самостоятельного ребенка (и взросло-го) от несамостоятельного? Помогая им возместить отсутствующие ком-поненты опыта самостоятельности, мы даем им возможность обрести более твердую почву под ногами, благодаря чему они успешнее справятся с естественными проблемами роста, смогут лучше развить свои способнос-ти и удачнее взаимодействовать с собственным окружением.

Быкова Н.А., Кувшинова О.Б. (Самара) К вопросу об адекватности восприятия подростками смысложизненных ориентации старшего поколения

Первичным институтом социализации молодежи является семья. Ме-ханизм идентификации приводит к присвоению смысловых ориента-ции, характеризующих культуру данной социальной группы. Цель на-шей работы - изучить взаимосвязи смысложизненных ориентации родителей, образовательной среды и смысложизненных ориентации подростков.

263

танников военно-спортивного центра (46 человек, из них мам - 28, пап - 18); 3 группа - подростки в возрасте от 14 до 16 лет (30 чело-век), учащиеся ПЛ № 27 г. Самары. Испытуемым-подросткам были заданы вопросы об их целях в жизни, о том, какие, на их взгляд, основные цели в жизни у родителей, у друзей. Также были опрошены родители на предмет их жизненных целей.

Для сбора первичной информации применялся метод целевого опроса-интервью, частично раскрывающего бессознательные жизненные цели.

1 лист. Каковы мои жизненные цели? Главное в моей жизни?

2 лист. Как бы я хотел(а) провести ближайшие три года (идеаль-ные условия)?

3 лист. Если бы я узнал(а), что мне осталось жить шесть месяцев с сегодняшнего дня, как бы я их прожил(а)?

4 лист. Выпишите три самые важные цели из тех, которые отмечали. Выявленные цели затем группировались в 8 классов:

1) духовные цели, саморазвитие (Д);

2) ответственность за всю свою жизнь в целом и свои поступки (От);

3) цель, определение своего места в жизни, ее смысла (Ц);

4) семья, близкие люди, родственные души (С);

5) карьера, стремление к известности (К);

6) гедонистические цели (удовольствия как самое ценное в жизни) (Уд);

7) «обычная жизнь» (Об);

8) деструктивные цели (Дес-Бесп).