Интеграция личностного и профессионального компонентов сознания как проявление акме человека

Одним из прикладных аспектов проблемы становления индивиду-альности, то есть процесса интеграции основных характеристик чело-века как индивида, личности и субъекта деятельности, является воп-рос становления индивидуальности профессионала на этапе обучения в вузе, достижения им субъектного акме.

303

сиональной подготовки, когда студенты еще не являются профессио-налами, уже формируется индивидуальный стиль деятельности, про-двигающий личность на все более высокие уровни ее осуществления.

Современные исследования подтверждают мысль Б.Г. Ананьева о том, что при изучении человеческой индивидуальности недостаточно пред-ставить человека как открытую систему, взаимодействующую с миром и им детерминированную; необходимо рассмотреть человека и как систему «закрытую», замкнутую вследствие внутренней взаимосвязи ее свойств (личности, индивида, субъекта). «В такой относительно замкнутой систе-ме, “встроенной” в открытую систему взаимодействия с миром, образу-ется определенное взаимодействие тенденций и потенций человека, са-мосознание и “я” - ядро человеческой личности» (Ананьев, 1980, с. 171).

Важным представляется соотнесение данных аспектов анализа индивидуальности субъекта деятельности. Необходимо выделить та-кую единицу анализа, которая интегрировала бы обе эти составляющие. В качестве такой единицы может выступать когнитивная система сознания. Именно благодаря противоречивому сочетанию в человеке свойств открытой и закрытой систем его сознание является одновременно субъективным отражением объективной действительности и внутренним миром личности (Ананьев, 1980).

Мы рассматриваем когнитивную систему сознания как функциональ-ный информационный блок, функциональную систему, интегрирующую (на основе отражения и регуляции) процесс деятельности в целом в его объективной и субъективной составляющей на уровне сознания субъекта деятельности и отражающую уровень личностного и профессионального развития субъекта деятельности.

Функциональная система, формируясь как инструмент приспособ-ления к внешнему миру, развивается, трансформируется в процессе взаимодействия с этим миром. Внешние факторы, как бы они ни из-менялись (внезапно или постепенно), всегда оказывают воздействие на функциональную систему в целом. В то же время, когнитивные струк-туры аккумулируют опыт личности, выступают и как результат ее раз-вития, и как средство познания. Анализ особенностей структурной организации индивидуального когнитивного опыта позволяет прибли-зиться к пониманию специфики склада индивидуального ума, когни-тивных стилей личности и одновременно оценить уровень сформиро-ванное™ знаний как системы.

В качестве компонентов (структур) когнитивной функциональной си-стемы субъекта учебно-профессиональной деятельности мы выделяем три

304

основных блока репрезентации знаний: профессиональные знания, зна-ния о себе как личности и знания о себе как субъекте профессиональной деятельности. Эти компоненты (структуры) рассматриваются нами не как рядоположные, развивающиеся по своим специфическим законам, а как уровневые элементы функциональной системы, отражающие в целом успешность профессиональной (учебно-профессиональной) деятельнос-ти, степень самоактуализации и самореализации человека. При этом мы предполагаем неравномерность и качественное своеобразие в развитии указанных компонентов (структур).

Так, структура профессиональных знаний развивается по принци-пу системной дифференциации, являясь по содержанию процессом «погружения» в мир профессиональных знаний и их усвоения.

Структура знаний о себе как личности к моменту поступления в вуз уже прошла определенный путь развития, так или иначе сформирова-лась, и сам факт выбора профессии, поступления в вуз является од-ним из результатов этого процесса, представляя собой одновременно и новый этап личностного роста, самовыражения, самоутверждения.

Система знаний о себе как о профессионале и есть эта новая ветвь системы «Я», развивающаяся не как ее дополнительный элемент, а как новое функциональное качество, по своему содержанию интегрирующее «историю системы» и ее настоящее.

Таким образом, особенность развития когнитивной системы созна-ния студентов вуза определяется качественно иным этапом развития лич-ности - этапом профессионализации. В когнитивной системе сознания формируется новый - профессиональный - компонент, не декларируе-мый, идеальный, а реально действующий, отражающий особенности, содержание и условия учебно-профессиональной деятельности и уровень личностного и профессионального развития ее субъекта.

Основными процессами функционирования когнитивной системы сознания являются процессы дифференциации, интеграции, иерархиза-ции (Чуприкова, 1997). Они находят свое отражение в структурно-функ-циональных особенностях когнитивной системы. Нами предпринята по-пытка на основе психосемантического подхода разработать модель иссле-дования содержательных и структурных особенностей когнитивного компонента профессионального сознания, сформированности его на этапе обучения. При этом мы отдаем предпочтение методу репертуарных реше-ток Дж. Келли и методу свободного ассоциативного эксперимента, позво-ляющим изучать реальное субъективное семантическое пространство по уровню его когнитивной сложности, по параметрам дифференциро-ванное™ и интегрированное™. Применение теста репертуарных решеток Дж. Келли позволяет изучить многообразие проявлений развития профес-

305

сионального сознания в содержательном и в структурно-функциональ-ном планах. Ассоциативная техника отражает как когнитивные структу-ры, стоящие за языковыми значениями, так и индивидуальные особен-ности испытуемых, их личностные смыслы. Свободный ассоциативный эксперимент позволяет исследовать когнитивную сложность изучаемых категорий и особенности изменений в психолингвистической структуре ассоциаций на заданный стимул (образ) у студентов от курса к курсу, а также дает возможность выявить некоторые неосознаваемые компоненты этих категорий.

Нами исследовались такие особенности развития когнитивной со-ставляющей процесса профессионализации, как:

1) развитие системы профессиональных знаний;

2) развитие системы «Я» в сложной и противоречивой взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего на уровне компонентов: «Я - аби-туриент», «Я - сейчас», «Я - через пять лет»;

3) развитие системы представлений о себе как личности и профессионале;

4) развитие идентификационного поля на уровне личностного и профессионального компонентов сознания. При этом оценивались:

а) широта идентификационного поля

Профессиональный компонент Личностный компонент:

Я — профессионал Я — личность

Я — начинающий специалист Я — счастливый человек

Я — творческая личность Я — привлекательный человек

Я — преуспевающий человек... Я — самореализующийся человек....

б) содержание ролевых идентификаций (диспозиций);

в) преобладающие ролевые идентификации;

г) дифференцированность/интегрированность семантических про-странств идентификационных полей;

д) разработанность (когнитивная сложность) основных образов-ролей учебно-профессионального пространства;

е) когнитивная сложность учебно-профессионального ролевого пространства в целом;

ж) структурно-содержательные особенности диады Студент—Преподаватель.

В логике описания объемного эмпирического материала мы стреми-лись рассмотреть полученные результаты в нескольких направлениях:

. в содержательном (дифференцированность/интегрированность системы в целом и ее составляющих);

306

. в структурно-функциональном (во взаимосвязи и взаимодействии составляющих ее компонентов);

. во временном (от курса к курсу обучения).

Приведем пример анализа образа «Я» студента на уровне компонен-тов этого образа.

Во-вторых, нам важно было понять, насколько процесс обучения, то есть профессионализации на этапе обучения, способствует разви-тию интегрированное™ образа «Я». Интегрированность образа «Я», как известно, является одной из центральных проблем психологии лично-сти. В истории психологии этот вопрос решался по-разному в рамках различных теоретических концепций и общего подхода к проблеме ин-дивидуальности. На основе критериев анализа (интегрированность/диф-ференцированность образа «Я»; «принятие/непринятие» таких его струк-турных компонентов, как «Я прошлое», «Я настоящее», «Я будущее») нами выявлена неоднозначность тенденций развития образа «Я» в сту-денческом возрасте, обусловленная этапом (курсом) обучения и спе-цификой избранной специальности.

Факт принятия (непринятия) структурных компонентов образа «Я» не определяет однозначно явления интегрированности/дифференци-рованности «Я». Так, к примеру, негативно оценивая образ «Я про-шлое», студент не вытесняет его, и целостность «Я» при этом не нару-шается. Другими словами, «Я воспоминание» выступает скорее как отправная точка личностного и профессионального роста. Тогда сте-пень изменения может играть роль уровня, отметки на шкале развития. Акцент с ситуации оценки статичной структуры переносится на ана-лиз процесса, его динамики, что приводит к качественному измене-нию оценочного компонента образа «Я» в сторону его позитивности.

307

Несколько иначе обстоит дело с непринятием образа «Я будущее». Как известно, человек, уверенный в своем будущем, оценивающий его пози-тивно, в большей мере способен принимать настоящее, каким бы труд-ным оно ни было. Категория «Я будущее» выступает как цель, как некое опережающее отражение действительности, как выражение потребности развития системы «Я». И чем актуальнее целевая функция, тем активнее, быстрее идет процесс добывания и внедрения новой информации, в на-шем случае - процесс развития профессионального сознания. В то же время, структуры, имеющие менее актуальную целевую функцию, боль-ше подвержены отрицанию, иначе говоря, - оттесняются более актуаль-ными структурами. Непринятие образа «Я будущее» в большей мере спо-собно нарушать гармонию «Я - концепции», а значит снижать адаптив-ность личности, ее способность к самореализации.

Неинтегрированное «Я» с отчуждением образа «Я прошлое» - пример варианта неадекватной идентификации, неумения включить про-шлое в настоящее и будущее. Речь здесь идет не столько об отчужде-нии, сколько о разъединении этих образов в самосознании. Будущее хронологически удалено и связано с новыми планами, целями, на-полняется новым содержанием как под влиянием новых объективных задач, так и в силу потребности реализоваться в еще несостоявшемся. Что касается прошлого, то наиболее адекватная, зрелая, на наш взгляд, позиция - не разъединения, а соединения их, что неравносильно принятию/непринятию.

В ходе исследования студентов с первого по пятый курсы нами эк-спериментально выявлены следующие варианты соотнесения образов «Я прошлое» (Я1) и «Я настоящее» (Я2) (обработка результатов про-водилась методом факторного анализа варимакс-вращение):

1. Непринятие «Я прошлого» / принятие «Я настоящего» (-Я1 / +Я2 ).

2. Принятие «Я прошлого» /непринятие «Я настоящего» (+Я1 / -Я2).

3. Принятие «Я прошлого» / принятие «Я настоящего» (+Я1 / +Я2 ).

4. Непринятие «Я прошлого» / непринятие «Я настоящего» (-Я1 / -Я2 ).

Рассмотрим вариант +Я1 / -Я2, который оказался наиболее представ-ленным в нашей выборке. Непринятие образа «Я настоящее» отражает, на наш взгляд, структуру всей модели нового жизненного пространства, вариант его «необжитости», рассогласованности с ожиданиями, с будущим. Сложность, заключающаяся в том, чтобы почувствовать себя его полно-ценной составляющей, объективируется на уровне самосознания личности студента. Таким образом, «Я - сейчас» выступает, скорее, не как модель системы «Я» в пространстве, а как модель «Я и есть это пространство».

Вариант -Я1 / -Я2 - наименее адаптивный, наименее оптималь-ный с точки зрения реализации активности, творческой направленности, наиболее инфантильный и незрелый. Происходит генерализа-ция процесса неудовлетворенности, отрицательная доминанта, при-

308

тягивая к себе остальные, усиливается и блокирует личностный потенциал.

Вариант -Я1 / +Я2 - неоднозначен по своему содержанию. Это и вариант разрешения проблем прошлого в настоящем, но еще без достаточной их отработанности. Это может быть и «перенос» проблем в их причинной обусловленности в прошлое как форма трансформации аутоагрессии через разъединение «Я» и вынесение «Я прошлого» в ка-честве отдельной субстанции за рамки «Я настоящего».

Вариант +Я1 / +Я2 выражает наиболее экологичный, с нашей точ-ки зрения, случай, особенно если система образа «Я» в целом имеет вид: +Я1 / +Я2, +Я3, где Я3 - образ «Я в будущем», что отражает приоритет ориентации на будущее.

В целом по структуре образа «Я» выделены варианты:

1) Я1, Я2, Я3 - вариант максимальной интегрированное™ образа «Я»;

2) Я1, Я2 / Я3 - вариант частично интегрированного «Я» по типу «Я - абитуриент»;

3) Я2, Я3 / Я1 - вариант частично интегрированного «Я» по типу «Я будущий (профессионал, личность, творческая личность...)»;

4) Я1, Я3 / Я2 - вариант неопределенности образа «Я» (кто Я?);

5) Я1 / Я2 / Я3 - вариант максимально дифференцированного «Я».

(Что наглядно демонстрируется результатами факторного и корреляционного анализов.)

При этом, если учитывать параметр «принятие/непринятие», число выделенных вариантов значительно возрастает за счет подвариан-тов в каждой из групп.

Результаты нашего исследования подтверждают гипотезу о нерав-номерности развития компонентов системы когнитивного сознания студентов, а также гипотезу о различном соотношении процессов диф-ференциации и интеграции в их развитии. Так, в таблице приведены результаты исследования когнитивной сложности образов «Я», «Лич-ность», «Профессионал» при исследовании студентов-психологов по курсам обучения.

На уровне развития образа «Я» мы наблюдаем тенденцию к интегра-

309

ции, а на уровне образов «Личность», «Профессионал» - тенденцию к дифференциации. Пространство образа «Профессионал» является изна-чально менее разработанным, и его познание, «освоение» представлено большей выраженностью тенденции к дифференциации. Кризис в про-фессиональном сознании студентов 4 и 5 курсов обучения совпадает с максимальной дифференцированностью этого пространства.

Показатели корреляций в диспозициях «Я - Личность», «Я - Про-фессионал», «Профессионал - Личность», приведенные ниже, под-тверждают факт неравномерности развития компонентов структуры когнитивной составляющей профессионального сознания.

Так, к четвертому курсу обучения на фоне максимальной разрабо-танности образа «Профессионал» происходит не просто снижение иден-тичности, но и изменение ее модальности по диспозициям «Я - Лич-ность» и «Я - Профессионал»; корреляции равны соответственно: r = -0,282 и r = -0,278. Мы связываем объяснение этого явления с про-цессом активной психологической и педагогической практики на чет-вертом курсе, вследствие чего у студентов возникает диссонанс между требуемым и реально возможным. На пятом курсе наблюдается тен-денция к оптимизации в плане личностной идентификации, а про-фессиональная самооценка остается по-прежнему конфликтной.

Анализ результатов исследования позволяет говорить, во-первых, об особенностях становления структур когнитивной системы сознания по курсам и факультетам обучения, во-вторых, о выявлении в общих тенденциях становления когнитивной системы сознания субъекта учеб-но-профессиональной деятельности особенностей формирования лич-ностного и профессионального компонентов, логики их развития. Одна из задач нашего исследования состояла в том, чтобы изучить, насколько процесс профессионализации на этапе обучения способствует гармо-низации личностного и профессионального компонентов.

Полученные нами результаты, безусловно, носят относительный ха-рактер и предполагают проведение дополнительных исследований со сту-дентами как гуманитарных, так и технических специальностей. Налицо факт, когда, казалось бы, сложившаяся (по сравнению с исходным уров-нем развития) система профессионального сознания у студентов пятого курса оказывается неустойчивой, у части из них актуализируется меха-

310

низм психологической защиты по типам: регресс, вытеснение и др. Ана-лиз результатов исследования позволяет нам реально увидеть такие вари-анты неадекватной идентификации (Э. Эриксон), как размывание време-ни (неспособность, упорное нежелание строить планы на будущее) и негативная идентичность (неприятие ролей).

Таким образом, исследование развития когнитивной системы со-знания (субъекта учебно-профессиональной деятельности) в процессе профессионализации студентов позволяет глубже познать особенности и динамические тенденции становления сознания будущих специали-стов, уровень их личностного и профессионального развития, раскрыть путь восхождения от «Я - непрофессионал» к «Я - начинающий специалист» на этапе обучения в вузе.