Киселева Е.В. (Москва) Проблема ценностно-смыслового отношения учителя к педагогической профессии

Значимость труда учителя для социума ни у кого не вызывает со-мнений. В мире, пожалуй, существуют две профессии, которые назы-вают самыми главными для человечества: учитель и врач.

225

«приводит к игнорированию точки зрения самого субъекта, самой лич-ности на окружающие события, на свое поведение» (2001, с. 208-209).

На наш взгляд, проанализировать данную проблему в ее целостно-сти позволяет концепция структурной иерархии смысложизненных ориентации человека. В ее контексте необходимо учитывать, что смысл жизни как психологический феномен не сводится к одной-единствен-ной идее, хотя бы и очень важной. Это психическое образование со-стоит из «больших» и «малых» смыслов, которые составляют динами-ческую иерархию. Кроме того, в зависимости от характера соотношения ведущих и подчиненных компонентов данной структуры, их взаимовлияния и взаимозависимости, можно говорить о разных типах структур смысла жизни: гармоничных и дисгармоничных. Мы полага-ем, что ценностно-смысловое отношение к педагогической профессии является компонентом структурной иерархии смысла жизни, в качестве компонента влияет на всю структуру в целом и в свою оче-редь испытывает ее влияние.

В исследовании ценностно-смыслового отношения школьников и студентов к избираемой профессии Д.Н. Завалишина выявила некото-рые общие тенденции. Отношение старшеклассников к будущей про-фессии в целом характеризуется абстрактностью и романтизированно-стью. У студентов - будущих учителей было выявлено четыре типа значимого отношения к профессии: увлечение, призвание, разочарование и отчуждение. С началом трудовой деятельности динамика цен-ностно-смыслового отношения субъекта к профессиональной деятель-ности состоит в многовариативности этого отношения. «Предельными вариантами являются, с одной стороны, повышение для человека зна-чимости профессионального труда, желание продолжать работу по из-бранной специальности, с другой - разочарование в профессии вплоть до ухода из нее» (2001, с. 199). Далее автор делает важный вывод о том, что в процессе адаптации к профессии позитивно-смысловое отноше-ние к ней субъекта становится регулятором профессиональной дея-тельности: «происходит порождение этим отношением новых “малых” смыслов: осознание важности овладения средствами деятельности и приложение реальных усилий по их формированию» (2001, с. 201).

В исследовании Т.В. Максимовой было показано, что педагогическая деятельность может занимать разное место в структуре смысложизненных ориентации учителей: во-первых, она может составлять главный смысл существования, во-вторых, не достигая уровня главного смысла, быть «весомым» компонентом этой структуры, и, в-третьих, значимость педа-гогической профессии может являться периферическим компонентом структурной иерархии смысла жизни. Согласно результатам исследова-ния, благоприятные условия для раскрытия индивидуальности учителя создаются в том случае, когда профессия оказывается доминирующим компонентом структурной иерархии смысла жизни.

226

Нам представляется интересным изучить взаимоотношения различ-ных сфер жизни учителя в контексте его успешности в профессиональ-ной деятельности, рассматривая ценностно-смысловые отношения к про-фессии, семье, к своему здоровью, досугу, личной жизни и хобби как компоненты структурной иерархии смысла жизни.

Фактором, определяющим место педагогической профессии в системе смысложизненных ориентации, является характер ценностно-смыслового отношения к ней. Формирование структурной иерархии смысла жизни происходит тогда, когда ценностно-смысловое отноше-ние, наполняя смысложизненные ориентации значимостью, прелом-ляет их в компоненты иерархии. «Проведение единой жизненной линии заключается не просто в отделении значимого от незначимого (к чему часто психологи сводят всю проблему), - пишет Л.И. Анцыферова, -а в определении меры и масштаба значимости» (Психология формирования и развития личности, 1981, с. 39)1.

В.Э. Чудновский отмечает, что в основе ценностно-смыслового от-ношения к педагогической профессии лежит «своеобразие индивиду-альности, способностей и личностного склада человека, особенности социальной макро- и микросреды, в которой он живет и действует». Переживание профессии как чрезвычайно значимой жизненной цен-

1 Говоря о значимости в контексте структурной иерархии смысла жизни, необходимо сказать несколько слов об употреблении терминов в переводной психологической литературе. Важно заметить, что перевод термина «смысл жизни» с использованием английского «sense» неверен. «Sense» в первую очередь означает «чувство», «ощущение», во вторую - «сознание», «разум» (но английский эквивалент в этом случае употребляется во множественном числе), и только в четвертой словарной статье присутствует значение «смысл», но с таким значением слово «sense» употребляется лишь в ограниченном ряде случаев (например: «in all senses» - «во всех смыслах, во всех отношениях»; «in a sense» - «в известном смысле, до известной степени»).

227

ности позволяет учителю самореализоваться, «испытать чувство удовлетворения и осмысленности собственной жизни» (2002, с. 184).

Повышение значимости педагогической профессии до уровня смыс-ла жизни является одним из факторов физического и психического здоровья (Максимова, 2001). Как уже говорилось выше, усиление зна-чимости профессии происходит с раскрытием индивидуальных особенностей учителя в педагогической деятельности. Педагогическое твор-чество также может повышать значимость учительской профессии.

Возвращаясь к понятиям гармоничной и дисгармоничной структур смысла жизни, мы можем отметить, что в первом случае профессиональ-ная деятельность наполняет жизнь смыслом, раскрывает индивидуаль-ность учителя, способствует его самореализации. Цель придает смысл про-цессу, что приводит к единству процессуального и результативного удов-летворения. Во втором случае на первый план выходит неудовлетворенность своим трудом и переживание рутины повседневных обязанностей. Учите-ля отмечают, что не могут наполнить эту деятельность смыслом.

Говоря о формировании ценностно-смыслового отношения учите-ля к своей профессии, важно упомянуть работу Е.В. Мартыновой (2001), в которой исследователь отмечает у большинства студентов педагоги-ческих вузов личностную неготовность к будущей профессии. Ситуа-ция на сегодня такова, что в вузе готовят предметников, не уделяя внимания формированию должного отношения к своей профессии. Это является одной из причин, по которым выпускники педагогических вузов не идут работать в школу.

Другими причинами неудовлетворенности работой в школе являются материальное положение учителей и высокая стрессогенность, уровень которой зависит не только от работы с учениками, но и от взаимоотноше-ний с администрацией школы. Непроявленность результата, его длитель-ная отсроченность также снижают привлекательность профессии учителя.

Примечателен в этом отношении тот факт, что именно значимость педагогического труда позволяет учителям-профессионалам преодоле-вать сложности подобного рода. P.M. Шамионов указывает, что интег-ральный показатель удовлетворенности трудом обнаруживает положительные связи с ценностными ориентациями (2002). Высокий уровень ценностно-смыслового отношения к профессии, в свою очередь, во многом обусловлен педагогическим творчеством. Именно оно способ-ствует возникновению процессуального и результативного удовлетво-рения, когда «учитель осознает, что используемые им приемы и дей-ствия дают непосредственный эффект “здесь-и-теперь”, вызывают эмо-циональный отклик и большую заинтересованность учащихся» (Чудновский, 2001, с. 87). Несмотря на рутину и стрессогенность, «значимое выверя-ется и организуется так, чтобы обеспечить его выполнение, как бы ни сложились жизненные обстоятельства» (Психология формирования и развития личности, 1981, с. 39).

228

Однако, обращая внимание на значимость профессии для учителя, важно помнить, что, когда она оказывается единственным смыслом, подмявшим под себя все остальные, такая ситуация может оказаться разрушительной как для педагогического процесса, так и для всей жизни учителя. «Наличие одного лишь изолированного интереса, вбирающе-го в себя всю направленность личности и не имеющего опоры ни в мировоззрении, ни в подлинной любви к жизни во всем богатстве ее проявлений, неизбежно лишает человека внутренней свободы и уби-вает дух» (Теплое, 1985, с. 309). Смысл жизни, в основе которого лежит одна, пусть даже очень важная идея, но изолированная от всех других, - такой смысл жизни не сможет быть позитивной основой эффективной, успешной педагогической деятельности.

Примером адекватного отношения к своей профессии и к другим сфе-рам жизни, вероятно, может служить фраза из сочинения одной учитель-ницы: «Любимая работа заполняет жизнь и на семьдесят процентов со-ставляет ее смысл». В другом сочинении учительница пишет, что ее работа тесно связана с личной жизнью, и далее конкретизирует: «преподавание для меня - не только работа, но и своего рода хобби, я с удовольствием углубляюсь в преподаваемый предмет. Педагогическая деятельность - это психологический опыт, это не только общение и воспитание, это и само-воспитание. Работая с детьми, я “заряжаюсь” своеобразной энергией. Моя работа помогает мне решать проблемы в семье, а со временем поможет растить собственных детей». Надо добавить, что эта учительница недавно вышла замуж. Удовлетворение работой, ее успешность, вероятно, зависят от степени подкрепленное™ одной сферы жизни другой. В данном случае можно сделать вывод о том, что у этой учительницы ценностно-смысло-вые отношения к профессии и к семье тесно взаимосвязаны. Это один из примеров взаимоотношений двух компонентов структурной иерархии смысла жизни. Из приведенного отрывка видны составляющие привлека-тельности педагогической профессии для этой учительницы: увлеченность предметом, возможность личностного роста, процессуальное удовлетво-рение, общение.

Мы сделали попытку подробнее изучить психологическую структу-ру ценностно-смыслового отношения учителя к педагогической про-фессии. Респондентами стали учителя английского языка одного из московских коммерческих образовательных учреждений. Изначально можно было предполагать, что для этих учителей одним из приорите-тов окажется материальная составляющая их труда. Однако в ходе исследования выяснилось, что это не так.

Респондентам (общее количество - 130 человек) было предложено написать сочинения на следующие темы: «Профессия в моей жизни», «Мое отношение к профессии», «Профессия учителя и здоровье», «Моя семья и профессия» и некоторые другие. Контент-анализ полученных со-чинений показал, что самыми важными аспектами их труда являются:

229

общение, процессуальное удовлетворение, социальная значимость про-фессии и возможность самораскрытия. Материальная отдача по количе-ству упоминаний оказалась лишь на пятом месте. Далее следовали воз-можность творчества, значимость преподаваемого предмета и возмож-ность завоевания авторитета. Одиннадцать человек написали, что профессия для них - смысл жизни и призвание. Всего было выделено 9 значимых для учителей компонентов педагогической деятельности. Интересен тот факт, что ни в одном из сочинений не встретилось упоминания всех девя-ти компонентов одновременно. Каждый респондент определил в качестве значимых для себя от одного до шести компонентов.

Мы не получили ни одного сочинения с резко отрицательным отзы-вом о своей профессии. Всего два учителя пожаловались на немотивиро-ванность учеников; в семи сочинениях прозвучали жалобы на то, что пе-дагогов утомляет рутина подготовки к урокам и проверки заданий; десять учителей написали об эмоциональной сложности профессии.

Из сочинений видно, что характеристика ценностно-смыслового отношения к своей профессии может быть как с положительным зна-ком, так и с отрицательным. Различной бывает и «наполненность» ценностно-смыслового отношения: у одних учителей она ограничена единственным компонентом, другие выделяют в профессии 5-6 зна-чимых составляющих.

По-видимому, ценностно-смысловое отношение к профессии как компонент структурной иерархии смысла жизни в зависимости от сво-ей масштабности и места в иерархии может по-разному влиять на всю структуру. Мы полагаем, что характер педагогической деятельности, ее успешность имеет прямую зависимость от способов взаимодействия и взаимовлияния всех компонентов структурной иерархии смысла жиз-ни, их гармоничных или дисгармоничных взаимоотношений.