Литература

Волков Б.С. Психология ранней юности. М., 2001. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.

Ратанова Т.А. (Москва)

Становление профессионального акме

у студентов высшего и среднего педагогического

учебного заведения

Формирование ценностно-смыслового отношения к профессиональ-ной деятельности и профессионального акме - длительный процесс, начинающийся, как правило, в процессе обучения в школе и про-должающийся на следующей его ступени - в вузе или в среднем специальном заведении.

295

Сравнительное изучение особенностей интеллектуального и лич-ностного акме на этапе начального овладения профессией - в период получения высшего и среднего педагогического образования - было целью нашего исследования. Эта задача, в свою очередь, связана с вопросом совершенствования профессиональной психолого-педагогической подготовки выпускника педагогического учебного заведения, нормативным качеством которой утверждается эталон педагога-про-фессионала, «имеющего системное мышление, способность к осоз-нанному анализу своей деятельности, творческую активность, высо-кий уровень личностного развития, профессиональной мобильности и адаптивности» (Концептуальные основы развития, 2000).

В отечественной психологии специальные способности широко изуча-лись наряду с общими умственными способностями и рассматривались как специфическое проявление определенных компонентов общих спо-собностей в соответствующей деятельности.

Проблема педагогических способностей в отечественной психоло-гии представлена в исследованиях Н.Д. Левитова, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. На основе положений Б.М. Тепло-ва и С.Л. Рубинштейна были выделены особенности, черты проявле-ния личности, которые обеспечивают успешное овладение педагогической деятельностью, то есть «приобретают профессионально педа-гогическую значимость» (Крутещий, Балбасова, 1991).

Несмотря на многообразие акцентов в определении педагогических способностей разными исследователями (В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьми-на, А.И. Щербаков и др.), выявляются определенные закономерности: педагогические способности рассматриваются как сложное социально-психологическое явление, как совокупность индивидуально-психологи-ческих свойств личности, обеспечивающих успех в овладении педагоги-ческой деятельностью, как своеобразная проекция психологической дея-тельности на личность, условие успешной деятельности учителя и формирования способностей воспитуемого. Наиболее системно и целост-но общие педагогические способности, необходимые для всех студентов педвуза, независимо от их специализации, представлены В.А. Крутец-ким, обозначившим их определения, компоненты и структуру: дидакти-ческие, академические, перцептивные, речевые, организаторские, ком-муникативные, прогностические, суггестивные способности, распреде-ление внимания, педагогическое воображение, а также расположенность к детям, педагогический такт, выдержка и самообладание.

296

Рассматривая профессионально значимые качества педагога (педагогическую направленность, педагогическое целеполагание, педа-гогическое мышление, педагогическую рефлексию, педагогический такт), А.К.

Анализ структуры специальных способностей позволяет заключить, что их уровень зависит от уровня умственных способностей, в основе которых, как считал С.Л. Рубинштейн, лежит качество мыслительных операций. Следовательно, от уровня развития процессов анализа, син-теза, обобщения и абстракции зависят и способности к определенным видам деятельности. Таким образом, дифференцированность восприя-тия объектов, выделение их свойств и отношений занимает централь-ное место как в умственных, так и в специальных способностях.

В современной мировой психологии, благодаря наличию множества теорий, выделилось несколько подходов к выявлению внутренних меха-низмов интеллектуальной деятельности, к трактовке природы интеллекта (Холодная, 1977). Одним из наиболее фундаментальных, обоснованных и продуктивных в настоящее время является системно-структурный подход к раскрытию основ интеллектуальных способностей и других сторон пси-хического развития. В рамках этого подхода интеллект определяется как функционирование сложных по компонентному составу многоуров-невых когнитивных репрезентативно-операциональных структур, каче-ство и организация которых определяет эффективность решения широ-кого спектра стоящих перед человеком задач, включая и тестовые (Чупри-кова, 1997). Под когнитивными структурами Н.И. Чуприковой понимаются внутренние относительно стабильные психологические системы репре-зентации знаний, которые хранятся в долговременной памяти и являют-ся системами извлечения и анализа текущей информации.

В соответствии с ортогенетическим принципом развития X. Вернера, согласно которому любое развитие идет от состояния глобальности и не-дифференцированное™ к росту дифференциации, расчлененности, -развитие когнитивных структур, являющихся субстратом (носителем) способностей, характеризуется ростом их системной иерархической орга-низации и дифференциации.

297

возрастной (от дошкольников до старших школьников) и специфичес-кий (дети с искажением и задержкой психического развития) аспекты испытуемых. Спектр действия принципа системной дифференциации не ограничивается рамками интеллекта, он определяет также развитие спе-циальных способностей (Чуприкова, 1997) и становление личностных структур, что также нашло экспериментальное подтверждение в диссер-тационных работах, написанных под нашим руководством.

Для разработки непротиворечивой теории психического развития нужны экспериментальные данные, полученные по проблеме интел-лектуального и личностного развития не только в дошкольно-школьном возрасте, но и в других возрастах, в частности, в период начального профессионального становления человека. Этот период приходится на студенческий возраст, который в психологии приоритетно исследовался школой Б.Г. Ананьева (Л.Н. Грановская, М.Д. Дворяшина, Н.В. Кузьми-на, Е.И. Степанова и др.). Было показано дальнейшее развитие, сложное переструктурирование психических функций внутри интеллекта, изме-нение всей структуры личности (самооценки, мотивационно-целевой основы обучения) в этот период в связи с вхождением в новые соци-альные общества. Критерием развития интеллекта в этом возрасте явля-ется характер внутри- и межфункциональных связей между различными познавательными функциями и, в частности, мера их интегрирование-сти (Ананьев, 1968; Холодная, 1997).

Анализируя и обобщая результаты исследований, можно отметить, что студенческий возраст является периодом становления целостной личности, когда происходит «консолидация психологических сил че-ловека» (Дворяшина, 1969), вырабатываются устойчивые личностные свойства, стабилизируются психические процессы.

Данное исследование направлено на сравнительное изучение особен-ностей когнитивного и личностного развития будущих учителей-пред-метников разной специализации: физиков и филологов педвуза и мате-матиков и филологов педколледжа. Важно получить ответ на вопрос о том, отличаются ли взрослые люди одного возраста и одной профессио-нальной направленности, но разной специализации, по уровню акме в сфере интеллектуального, личностного развития и педагогических спо-собностей от будущих учителей образовательной школы с разной специ-ализацией. При этом мы исходили из предположения о том, что разная учебная специализация студентов педвуза и педколледжа формирует и развивает у них различные когнитивные структуры и подструктуры; осо-бенности будущих учителей-предметников разной специализации будут

298

проявляться в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когни-тивной дифференцированное™, развитости личностных структур, в ин-дивидуально-типологических особенностях нервной системы.

Основные задачи данного исследования состояли в следующем:

1. Экспериментально изучить особенности когнитивной дифферен-цированное™, интеллектуального, личностного развития и педагоги-ческих способностей у студентов с разной специализацией.

2. Выявить характер взаимосвязей между показателями интеллекту-ального и личностного развития некоторых индивидуально-психоло-гических и психофизиологических особенностей.

Исследование было проведено на базе пединститута г. Сыктывкара (об-следовались 18 студентов-физиков и 21 студент-филолог IV-ro предвы-пускного курса) и государственного образовательного учреждения сред-него профессионального образования «Педагогический колледж» г. Же-лезноводска Ставропольского края (участвовали по 27 студентов IV-ro курса со специализациями «Математика» и «Русский язык и литература»).

Методики исследования:

I блок: Методики оценки интеллектуального развития студентов раз-ных специальностей: 1) показатели средней учебной успеваемости (об-щей академической, предметной и успеваемости по психолого-педа-гогическому блоку); 2) оценки уровня педагогических способностей по методике «Педагогические ситуации» (Р.С. Немов); 3) тест интел-лекта Д. Векслера (в адаптации А.Ю. Панасюка, 1973), направленный на выявление уровня развития вербального, невербального и общего интеллекта, а также уровня сформированности определенных интел-лектуальных свойств.

II блок: Методики изучения уровня когнитивной дифференцирован-ности/глобальности: 1) компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов (Н.И. Чуприкова, ТА. Ратанова); 2) тест включенных фигур Г. Уиткина, предназначенный для изучения степени расчлененности когнитивных структур студентов, выявления у них поле-зависимости/поленезависимости - способности расчленять целое, выде-лять из фона заданную фигуру, преодолевая включающий ее контекст.

III блок: Методики диагностики личностных особенностей: опросник определения направленности личности (Е.И. Рогов); дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е.А. Климова; методика «Самооценки общих педагогических способностей» по классификации В.А. Крутецкого (Е.М. Васильева); «Самооценка профессионально зна-чимых качеств» (Е.М. Васильева), а также тест Д. Голланда (для определения типа личности); методика «Изучение мотивов учебной дея-тельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин ) и др.

IV блок: Методики оценки индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей личности: опросник Я. Стреляу; оп-росник на соотношение двух сигнальных систем Б.Р. Кадырова и др.

299

В исследовании получены следующие основные результаты:

1. Студенты-филологи из двух выборок и их подгруппы (лучше и хуже успевающих) по сравнению с физиками педвуза и математиками педколледжа характеризуются более высокими показателями успевае-мости: все виды академической успеваемости у филологов выше, чем у физиков и математиков. Это свидетельствует о более успешном усво-ении филологами предметов гуманитарного цикла по сравнению с физиками и математиками предметов физико-математического цикла и указывает на то, что учебная успеваемость не всегда является обяза-тельным показателем высоких умственных достижений.

2. Показатели интеллекта (умственных способностей) по тексту Д. Век-слера (отдельных субтестов - ВИП, НИП и ОИП) значительно выше у студентов двух специализаций педвуза, чем у студентов той же самой или близкой специализации педколледжа (среднего педагогического образо-вания). Однако уровень интеллектуального развития по этим показателям в обеих выборках значимо выше у студентов физиков и математиков и в их подгруппах (лучше и хуже успевающих) по сравнению с филологами. Кроме того, физики оказались более независимыми по тесту Г. Уиткина, то есть способны быстрее выделять заданную фигуру из сложного фона по сравнению с филологами.

При этом выявились различия в структуре интеллекта у студентов пед-вуза и педколледжа: для студентов педвуза обеих специализаций харак-терно преобладание вербального интеллекта над невербальным, а для сту-дентов педколледжа, наоборот, преобладание невербального интеллекта над вербальным. Более высокий уровень сформированности у студентов педвуза вербальных подструктур интеллекта, вероятно, объясняется боль-шей теоретической направленностью преподаваемых предметов, а боль-шая сформированность невербальных подструктур у студентов педкол-леджа - большей практической направленностью их занятий.

Групповые результаты интеллектуального развития студентов были подтверждены корреляционным анализом связей между разными пока-зателями интеллектуального развития в разных выборках и группах спе-циализаций студентов. Их оказалось больше у физиков, чем у филологов педвуза, что говорит о большей дифференцированности и интегрирован-ное™, а также о более высокой зрелости когнитивных подструктур у пер-вых, чем у вторых. У студентов педколледжа обеих специализаций значи-мые корреляции по интеллектуальным показателям близки между собой.

3. Показатели педагогических способностей студентов педвуза и пед-колледжа (как среднегрупповые, так и в подгруппах лучше и хуже успевающих физиков, математиков и филологов) находятся на среднем уровне развития (по методике «Педагогические ситуации») и, по дан-ным Н.В. Кузьминой, возрастают лишь в первые 5-10 лет педагогической деятельности.

300

4. Анализ когнитивной дифференцированное™ (по методике «скорост-ной классификации» стимул-объектов Н.И. Чуприковой, ТА. Ратановой) показал, что группы студентов-физиков и математиков и их подгруппы с разной успеваемостью характеризуются способностью к более быстрому и качественному анализу, тонкому дифференцированию и интегрирова-нию объектов по их свойствам и отношениям, то есть большей степенью расчлененности репрезентативно-когнитивных психологических структур, чем группы филологов и их подгруппы с разной успеваемостью. При этом уровень когнитивной дифференцированности и способность к перера-ботке информации у хорошо успевающих филологов значительно выше и лучше, чем у их хуже успевающих сокурсников, в то время как у физиков и математиков с той или иной успеваемостью аналитические способнос-ти незначительно различаются между собой.

5. Будущие учителя физики и математики отличаются более высо-ким уровнем личностного развития, что выразилось в адекватной са-мооценке, направленности надело (задачи, результат) и общение (вза-имодействие), в познавательных потребностях и в мотивах достижения в учебной деятельности (учебной цели, успехов в учебной работе) по сравнению с филологами, у которых преобладают личностная направленность (на себя) и направленность на общение, мотивы собствен-ного благополучия, стремление к престижу и превосходству, занятость собой, своими переживаниями. Как указывает Н.А. Аминов (1988), именно направленность на партнерство (взаимодействие) и направленность на дело, то есть результат, способствуют овладению педаго-гической деятельностью, профессиональному самосовершенствованию.

Учебная мотивация студентов обеих специализаций с более высо-кой учебной успеваемостью в большей степени направлена на дости-жение конечной цели учебной деятельности. У хуже успевающих сту-дентов - физиков, математиков и филологов - учебные мотивы сла-бо ориентированы на цель, они направлены на текущие условия учебной деятельности и носят скорее ситуативный характер.

6. Выявленные в нашем исследовании профессиональные склонно-сти в группах и подгруппах лучше и хуже успевающих студентов, как физиков-математиков, так и филологов, подтверждают правильность выбора ими специализации в педагогической профессии. Полученные данные характеризуют физиков и математиков как склонных перера-батывать информацию, касающуюся техники и знаковых систем; фи-лологов же отличают ярко выраженное мышление в виде художествен-ных образов и больший интерес к людям при одновременной склон-ности некоторых из них к природе, технике, знаковым системам.

В результате проведенного анализа показателей профессионального типа личности по методике Д. Голланда в группах студентов-математиков и филологов педколледжа и в их подгруппах, выделенных по успеваемости, было установлено, что самый высокий показатель (9,93) и математики и

301

филологи имеют по социальному типу личности, что весьма благоприят-но для овладения ими педагогической деятельностью, так как они обла-дают социальными умениями и нуждаются в социальных контактах. Так-же получены данные о том, что группа студентов-математиков педкол-леджа отличается от филологов преобладанием интеллектуального и конвенционального типов личности, а для филологов характерен артис-тический ее тип (по методике Д. Голланда).

7. Для студентов обеих специализаций педвуза и педколледжа по группам в целом, а также в подгруппах, выделенных по успеваемости, характерны: преобладание второй сигнальной системы, более высо-кий уровень аналитико-синтетической деятельности, принадлежность к «мыслительному» типу (кроме хуже успевающих филологов, у кото-рых преобладает первая сигнальная система (по Б.Р. Кадырову), что соответствует «художественному» типу по И.П. Павлову. Эти различия, возможно, связаны с «нетипичностью» распределения функций по полушариям (В.В. Суворова, Э.А. Голубева), с невысокой дифферен-цированностью проявлений соотношения сигнальных систем.

8. В выборке студентов педвуза были выявлены значимо более высокие показатели по силе и подвижности нервной системы (по опроснику Я. Стре-ляу) у филологов, чем у физиков, что характеризуют первых как более быстрых в освоении нового материала, в деятельности, в речи, в общей подвижности, а вторых (физиков) - как неторопливых в принятии реше-ний, в движениях, речи, но отличающихся прочностью знаний и навыков. У студентов двух специализаций педколледжа статистически значимых раз-личий в свойствах нервной системы не обнаружилось, хотя более высокие их показатели оказались у математиков, чем у филологов.

9. Обнаруженная тенденция снижения количества значимых корреля-ций в группах физиков и математиков и в подгруппах специализаций с более высокой академической успеваемостью подтверждает ранее выяв-ленную общую закономерность: с возрастом и развитием интеллектуаль-ной сферы снижаются корреляционные связи (Дворяшина, 1969 и др.).

10. Интеркорреляционные связи показателей интеллектуального раз-вития, дифференцировок стимул-объектов с личностными, индивиду-ально типологическими показателями указывают на некоторые сходные и отличительные особенности когнитивной дифференцированности и организации личностных структур у студентов двух специализаций педву-за и педколледжа. Например, была выявлена большая связь дифференци-ровок у филологов, чем у физиков педвуза, и в подгруппах с более высо-кой успеваемостью. В выборке же студентов педколледжа в группах мате-матиков и филологов получена противоположная картина корреляционных связей времени дифференцировок с личностными показателями.

Полученные данные свидетельствуют о существовании единых при-родных основ развития когнитивной и личностной сфер человека (Чуп-рикова, 1997, 2003). Кроме того, они говорят о становлении более вы-

302

сокого интеллектуального, личностного и профессионального акме у студентов педвуза, чем у учащихся педколледжа.

Литература

Аминов НА. Психофизиологические и психологические предпосылки педа-гогических способностей // Вопросы психологии. 1988. № 5. С. 71-77.

Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагности-ка// Вопросы психологии. 1968. № 6. С. 21-23.

Васильева Е.М. Профессиональное самопознание студентов педвуза. Липецк: Изд-во ЛГПИ, 1992.

Дворяшина М.Д. Опыт комплексного психологического и психофизиологи-ческого изучения структуры личности // Человек и общество. Л.: ЛГУ, 1969. Вып. IV.

Концептуальные основы развития среднего профессионального педагоги-ческого образования до 2005 года // Среднее профессиональное образование. 2000. № 4.

Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, ди-агностика, условия формирования и развития: Уч. пособие. М.: Прометей, 1991.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.

Рогов ЕЛ. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. М.: Барс, 1997.

Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференци-ации. М.: Столетие, 1997.

Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии. 1995. №3. С. 104-114.

Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. К обоснованию системно-структурного подхода. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

Якунин В.А. Социально-психологический статус и его прогнозирующее зна-чение в учебной и профессиональной деятельности // Педагогические аспек-ты социальной психологии. Минск, 1978.

Поддубная Т.К. (Белгород)