Волкова Н.В. (Орел)Ситуационный подход в психологии: теория и практика изучения смысложизненных ориентации педагогов*

Традиция изучения личности в контексте концепции ситуационизма насчитывает в психологии несколько десятилетий. Возникнув в 30-е гг. ХХ-го столетия как вариант решения проблемы детерминации социаль-ного поведения и роли личности в ней, данное направление очень быс-тро стало самостоятельной исследовательской парадигмой в социальной психологии и психологии личности.

В отечественной психологии изучение психологических феноменов взаимодействия человека и ситуации имеет свою историю и тесно смы-кается с событийно-биографическим подходом, который начал фор-мироваться в 70-е гг. XX в. Этот подход подчеркивает уникальность жизненного пути каждого человека, а также необходимость превраще-ния психологии развития личности в психологию жизненного пути, основой периодизации которого могут стать конкретные жизненные (биографические) события, выступающие в качестве единицы анали-за для биографического метода. Теоретико-методологическая база дан-ной концепции была заложена такими выдающимися отечественными психологами, как Б.Г. Ананьев и С.Л. Рубинштейн. Последний, в част-ности, подчеркивал необходимость «изучения конкретной личности в конкретной ситуации особенно при изучении высших, наиболее слож-ных проявлений личности» (Рубинштейн, 1977).

Смысложизненные ориентации, безусловно, выступают в качестве таких «сложных проявлений», а потому задача их теоретического и эмпи-рического исследования, на наш взгляд, требует обязательного учета си-туационного компонента: изучение феномена «смысла жизни» невозможно

* Работа выполнена в рамках конкурсной программы РГНФ № 02-06-0258а.

206

«вне жизни», изолированно от актуальной жизненной ситуации, в кото-рой находится человек.

Непрерывная цепь ситуаций различной степени значимости, эмо-циональной окрашенности, временно-пространственной оформленно-сти характеризует жизнь человека с процессуальной стороны. Событий-ное же содержание ситуаций в единстве с присущими субъекту спосо-бами поведения, деятельности в них отражает специфику жизненного пути личности и индивидуального стиля жизни. В настоящее время жиз-ненный путь человека часто оказывается в фокусе внимания психологи-ческих исследований, в связи с чем существуют различные ракурсы его рассмотрения (с акцентированием на внешних или внутренних детер-минантах его «развертывания»). Е.Ю. Коржова (2002) отмечает, что не-смотря на отсутствие четких определений и единой теории, обращение к проблеме жизненного пути в любом случае предполагает анализ соци-альных аспектов человеческого бытия, сосредоточение на проблемах ценностных, нравственных, смысложизненных (куда ведет этот путь?).

В отечественной психологии можно выделить две линии исследования жизненного пути личности, идущие от своих основателей - С.Л. Рубин-штейна и Б.Г. Ананьева. С.Л. Рубинштейн в 1936 г. ввел определение «со-бытия жизненного пути» как поворотного этапа, когда принимаются важ-ные решения на длительное время. Последователи С.Л.Рубинштейна ана-лизировали организацию событийной структуры жизненного пути, которая непосредственно зависит от уровня развития личности. В результате по-добных исследований К.С. Абульханова-Славская (1999) сделала вывод о том, что существуют индивидуально-типологические способы организа-ции жизни личности, присущие ей как субъекту. Однако субъект не суще-ствует без объекта, на который он направляет свою активность. По отно-шению к жизнедеятельности в качестве объекта выступают дискретные жизненные ситуации, в которые человек вступает в процессе жизни.

Другую модель субъект-объектного взаимодействия при анализе жизненного пути предлагают А.А. Кроник, Р.А. Ахмеров (2003) - ав-торы оригинальной «мотивационной теории счастья», построившие ти-пологию стилей жизни, основываясь на представлениях личности о путях достижения счастья. В контексте этой теории научное осмысле-ние индивидуального стиля жизни, отражающего единство всех жиз-ненных проявлений человека как индивидуальности (по Б.Г. Ананьеву), является необходимым условием понимания жизни как предмета психологического исследования.

207

Такое осмысление возможно на разных уровнях: от принятия реше-ний в отдельных ситуациях, в которых осуществляется та или иная дея-тельность, до построения человеком стратегии жизни. И в том и в другом случае анализ индивидуального стиля жизни заключается в изучении субъект-объектного взаимодействия, включающего в качестве необходи-мых этапов постановку цели (целеполагание) и ее достижение (целеосу-ществление). На уровне актуальной ситуации субъект, опираясь на сфор-мировавшийся у него образ ситуации, принимает решение относительно целей своей деятельности (иными словами, выбирает объект деятельнос-ти). На выбор в данном случае оказывают влияние два фактора. Во-пер-вых, это субъективная значимость объекта, которая будет тем больше, чем выше оценка субъектом его полезности и ниже самооценка субъек-том своих потребностей. Вторым фактором является субъективная воз-можность достижения объекта, которая увеличивается с ростом само-оценки субъектом своих способностей и уменьшается с ростом оценки субъектом сложности (непредсказуемости) объекта.

Совокупность факторов субъективной значимости и субъективной воз-можности выступает основой формирования общей мотивации субъекта к объекту: чем больше мотивация, тем с большей вероятностью объект станет целью деятельности. Представленная модель ситуативного субъект-объектного взаимодействия может быть экстраполирована на взаимодей-ствие человека (как высокоразвитой индивидуальности) и мира (как еди-ного в себе объекта) в целом.

А.А. Кроник отмечает, что у развитой индивидуальности жизнен-ный путь зачастую понимается как практические поиски ответа на смысложизненные вопросы, а ее индивидуальный стиль жизни - как конкретный ответ на эти вопросы. Мы можем добавить, что жизнь че-ловека, «свершаясь» в конкретных ситуациях, требует такого ответа, который выражается в конкретных поступках человека, в совершае-мом им выборе стратегий поведения. Е.Ю. Коржова (2002) считает, что выбираемые субъектом способы взаимодействия с жизненными ситу-ациями в итоге определяют его судьбу. Обоснование данная точка зре-ния находит в работах многих отечественных и зарубежных психологов. Так, Н.В. Гришина (2000) полагает, что в целом проблема ситуации -это фундаментальная методологическая проблема соотношения субъек-тивного и объективного, внешнего и внутреннего мира человека на

208

протяжении его жизни. Именно ситуация внутренне детерминирует человеческое поведение (Бардовская, Григорьева, 1998).

Разрабатываемая в русле отечественной психологии современная теория ситуации позволяет реализовать целостный подход к изучению жизни человека в бесконечном разнообразии ее проявлений. Отношение человека к ситуации, характер взаимодействия с ней и деятельно-сти в ней рассматриваются здесь не как локальный поведенческий акт, проявление временных («ситуативных») характеристик, но как отра-жение устойчивых субъективных предпочтений, ценностей, относи-тельно стабильных личностных качеств, частных вариантов типичных для индивидуальности способов «бытия-в-мире».

В связи с тем, что ситуация является своего рода «экраном», на котором проявляются скрытые от внешнего наблюдения черты личнос-ти, склонности, мотивы, ценности и система смыслов, исследование способов взаимодействия человека с различными ситуациями открывает широкие диагностические и психотерапевтические возможности. Так, биографический метод, разработанный на основе идей Б.Г. Ананьева о жизненных событиях внешнего и внутреннего мира как единицах жиз-ненного пути, дает уникальную возможность изучить стабильность и изменчивость поведения личности сквозь призму времени и в зависи-мости от ситуации; позволяет исследовать вариант выбора или избега-ния личностью тех или иных социальных ситуаций, а также сами ситу-ации, в которые попадает личность на своем жизненном пути.

Профессиональные ситуации занимают особое место в жизненном пути человека. Покажем это на примере педагогической деятельности. Педагогические ситуации, характеризующиеся рядом неспецифических и специфических признаков (таких как открытость, информаци-онная структурированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамичность), классифицируются по разным основаниям на типы и

209

виды.

Акцентирование внимания большинства исследователей на педагоги-ческих ситуациях с преобладающим негативным фоном обусловлено це-лым рядом факторов. С одной стороны, как любая профессия, имеющая своим предметом и средством общение людей, педагогическая деятель-ность сопряжена с образованием большого количества эмоционально окрашенных ситуаций. И именно ситуации со знаком «-» деструктивно влияют на процесс взаимодействия педагога и ученика. С другой стороны, оказывают влияние и так называемые внешние факторы социально деза-даптирующего характера. Педагоги в нашей стране являются одной из самых слабозащищенных в социальном плане групп, престиж профессии педагога в настоящее время крайне низок, в силу чего ценность педагоги-ческой деятельности в системе культурно-значимых для общества явлений сводится к минимальной. Данный факт детерминирует специфику вос-приятия педагогами своей деятельности, а ситуация острого кризиса смысловой стороны профессионально-педагогической деятельности с не-избежностью пронизывает все сферы жизни педагога и определяет структу-ру его смысложизненных ориентации в целом. В таких условиях крайне важной является способность специалиста осознанно выбирать адекватные способы поведения в значимых ситуациях педагогической деятельности, умение «подняться» над ситуацией, увидеть ее уникальную ценность, на реализацию которой направлена профессиональная деятельность.

Нами была предпринята попытка исследования специфики смысложизненных ориентации студентов (3 и 5 курсов) и преподавателей (с педагогическим стажем от 2 до 30 лет) психолого-педагогических факультетов вузов в связи с используемыми ими стратегиями поведе-ния в различных ситуациях профессиональной деятельности. Послед-ние изучались по разработанной Е.Ю. Коржовой (2002) методике исследования стратегий поведения педагогов в профессиональной дея-тельности (МИПП). В данной методике значимые ситуации (как трудные, так и приносящие удовлетворение) классифицируются в со-ответствии с функциональными компонентами педагогической дея-тельности (гностическим, проектировочным, организационным, кон-структивным, коммуникативным), а стратегии поведения в них рассматриваются в зависимости от способа актуализации адаптивных механизмов саморегуляции. Смысложизненные ориентации изучались методом анкетирования по разработанной в ПИ РАО анкете «О смысле жизни и акме» (Современные проблемы смысла жизни, 2002).

Предварительный анализ полученных данных позволяет проследить некоторые взаимосвязи содержательных характеристик смысложизнен-ных ориентации, педагогического стажа и стратегий поведения в раз-

210

личных видах ситуаций педагогической деятельности, а также специ-фику самих значимых ситуаций в каждой из групп испытуемых.

Так, в одной группе студентов III-го курса (20 человек) сама поста-новка вопроса о смысле жизни вызвала реакцию отторжения, негатив-ный эмоциональный отклик, отказ думать и обсуждать данную проблему. Анализ результатов проведенного анкетирования позволил выявить крайне низкую дифференцированность представлений данных студентов о смыс-ле жизни и определить, что получаемая ими в настоящий момент про-фессия не занимает в их иерархии ценностей сколько-нибудь значимого места. Более того, реализация профессионально-педагогической деятель-ности на момент исследования не встраивалась у них ни в ближнюю, ни в дальнюю перспективы жизни, а наиболее значимой являлась формаль-ная сторона образования (наличие диплома о высшем образовании). Со-держательно представления о смысле жизни в данной группе отличались низкой вариативностью, наличием большого количества стереотипов, эмоциональной бедностью, фрагментарностью, «привязанностью» к удов-летворению материальных потребностей, ограниченностью пространствен-но-временной перспективы. Так, в качестве наивысших достижений в жизни человека были названы «хорошая фигура», «материальная обеспе-ченность», смысл жизни многих опрошенных формулировался как «удачно выйти замуж», «окончить университет по специальности и найти работу не по специальности», «посадить дерево, вырастить сына, быть лучшим».

Круг значимых для данных студентов ситуаций был крайне узок и ограничивался, как правило, ситуациями коммуникативными - как труд-ными, так и приносящими удовлетворение («становление авторитета среди учащихся», «предотвращение конфликтов с администрацией»), не имею-щими прямого отношения к профессиональному росту. Средние показатели количества упоминаемых студентами трудных ситуаций в целом были выше, чем приносящих удовлетворение. Среди способов поведения преоб-ладало практическое внеличностное (ролевое) реагирование (приспособле-ние в трудных ситуациях и эргическая реакция в ситуациях, приносящих удовлетворение), а также отмечалось использование равного количества адаптивных и дезадаптивных стратегий поведения во всех видах педагоги-ческих ситуаций (различия статистически незначимы по критерию U).

Несколько иная ситуация была выявлена в одной из групп студентов V-ro курса (25 человек). Наряду с наличием данных анкетирования, сход-ных с предыдущей группой III-го курса, в целом отмечалась гораздо бо-лее высокая степень осмысленности и осознанности места профессио-нальной деятельности в контексте своего жизненного пути. Достижение высокого уровня профессиональной компетентности, овладение педаго-гическим мастерством входило в программу личностного саморазвития многих студентов данной группы, а в представления о смысле жизни были включены ценности профессионального роста и совершенствова-ния. Следует отметить, что столь выраженная разница между результата-

211

ми исследования, полученными в первой и второй группах, может быть обусловлена наличием большего педагогического опыта практической работы (данная группа студентов V-ro курса обучается в вузе после педа-гогического колледжа). Можно предположить, что включение в профес-сиональную деятельность в качестве активного субъекта позволяет чело-веку более эффективно проработать смысложизненные проблемы и соот-нести их с непосредственным практическим опытом.

У студентов V-ro курса актуальными остаются и ситуации комму-никации, однако наряду с этим в качестве значимых отмечаются ситу-ации организационного и конструктивного компонентов педагогической деятельности («поиск методов работы с родителями», «организа-ция собственного времени», «создание условий, стимулирующих творческую активность учащихся», «определение эффективных при-емов организации учебной работы», «прогноз возможных затруднений учащихся» и т.д.). По сравнению с третьекурсниками у пятикурсников возросло количество упоминаемых ими профессиональных ситуаций, приносящих удовлетворение, а также расширился круг используемых способов реагирования. Среди преобладающих отмечаются реакции, имеющие отношение к внутреннему миру (эмоциональное непосред-ственное личностное реагирование) и стратегии поведения, деятель-ности (профессионально) ориентированные (как в трудных, так и в приносящих удовлетворение ситуациях). Количественная обработка данных позволяет также сделать вывод о преобладании адаптивных стра-тегий поведения над дезадаптивными во всех типах значимых ситуа-ций (различия статистически значимы по критерию U при p < 0,01).

Не менее интересны результаты исследования, проведенного на выборке преподавателей (всего 10 человек). Независимо от стажа рабо-ты педагоги вуза в своих ответах на вопросы анкеты проявили четкую направленность на решение проблемы смысла жизни в контексте про-фессиональной деятельности. Следует подчеркнуть, что представления о смысле жизни в данном случае отличались высокой степенью струк-турированности и интегрированности, были содержательно связаны с реализацией творческого потенциала, созданием гармоничных отно-шений с миром и самим собой, с внутренними ресурсами, придающими ощущение значимости «Я» человека, которое воспринимается как источник и причина собственной судьбы и жизни.

Отмечается наличие четкой жизненной позиции в личном и про-фессиональном плане, выстроенной системы жизненных целей и при-оритетов, среди которых ведущее место занимает реализация себя как профессионала, расширение границ профессиональной компетентности, а гуманистическая направленность и психологическое здоровье обозначаются как главные условия обретения смысла жизни.

Диапазон значимых ситуаций педагогической деятельности препода-вателей вузов охватывал все представленные в перечне теста варианты.

212

Среди наиболее часто упоминаемых отмечаются ситуации гностического и конструктивного типов («изучение опыта коллег», «использование зна-ний для совершенствования своего труда», «поиск причин собственных неудач», «прогноз возможных вариантов изменения хода урока»). На вто-ром месте - ситуации проектировочного и организационного типов («со-отнесение материала курса с требованиями будущей профессиональной деятельности учащихся», «обучение учащихся самоорганизации и само-контролю»). Средние показатели количества ситуаций, приносящих удов-летворение, превышают аналогичные по трудным ситуациям. Стратегии поведения также разнообразны и характеризуются адаптивными тенден-циями: используется практическое реагирование (отношение к работе), непосредственное реагирование во внутреннем мире (тревога, акцепта-ция в трудных ситуациях, умиротворенность, радость в ситуациях, при-носящих удовлетворение), опосредованное реагирование во внутреннем мире (фантазирование, рационализация, изменение самооценки). В це-лом, как было указано выше, отмечается преобладание адаптивных спо-собов реагирования. Исключение составляют данные по соматическому типу реагирования: выявлены дезадаптивные тенденции по видам «Со-матизация», «Еда» и «Сон».

Результаты предварительной обработки данных могут служить обо-снованием экспериментальной гипотезы о наличии прямой корреля-ции степени и качества осмысленности человеком своей жизни, пред-ставленности в системе значимых событий ситуаций профессиональ-ной деятельности и степени адаптивности поведения педагога в этих ситуациях. Данная связь, безусловно, является множественной: с од-ной стороны, опыт педагогической работы, степень и активность освоения педагогом своей деятельности влияют на понимание смысло-вой ее стороны, обогащают поведенческий репертуар взаимодействия с различными профессиональными и жизненными ситуациями. С дру-гой стороны, на определенном уровне осмысления своей жизни в це-лом смысл жизни начинает выступать регулятором всех ее сторон, в том числе и профессиональной.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что имеет место проблема адекватной профессиональной подготовки будущих педаго-гов к реализации своей деятельности. Такая подготовка подразумевает обязательное вычленение смыслового компонента как системообразу-ющего в любом направлении педагогической деятельности, репрезен-тируемом в образовательном процессе.

В. Франкл писал о том, что «есть смыслы, которые присущи людям определенного общества, и даже более того - смыслы, которые разделя-ются множеством людей на протяжении истории» (1990). Конкретизируя эту мысль, можно сказать, что существуют смыслы, общие не только для людей определенного общества, страны, социального класса или нации, но и для людей определенной профессиональной группы. Присвоить эти

213

смыслы - значит сделать профессиональную деятельность не просто вы-полняемой работой, но частью своей стратегии по реализации жизнен-ного смысла, то есть стать носителем культуры своего профессионально-го сообщества. Необходимость такого присвоения очевидна, что также подчеркивал В. Франкл, обозначая общие для множества людей уникаль-ные смыслы как ценности, которые «можно определить как универсалии смысла, кристаллизующиеся в типичных ситуациях, с которыми сталки-вается общество или даже все человечество. Обладание такими ценностя-ми облегчает для человека поиск смысла» (1990).

В свете вышесказанного становится «прозрачной» и научно-прак-тическая значимость исследований проблемы смысла жизни примени-тельно к педагогической деятельности и подготовке педагогических кадров. На теоретическом уровне также необходимо продолжать иссле-дования по изучению, выявлению и описанию уникальных смысло-жизненных ценностей, которые принимаются и транслируются педа-гогическим сообществом в современных социально-экономических, культурно-исторических условиях. На прикладном уровне - на уровне образовательной политики высшей школы - в качестве компонента профессиональной подготовки необходимо включать материалы на проработку типичных ситуаций педагогической деятельности с опре-делением их ценности и смысла в контексте реализации творческого потенциала человека как активного субъекта своей жизни.