Влияние специфики профессиональной деятельности воспитателя ДОУ на формирование профессиональной деформации личности

Большой интерес, с точки зрения психологии труда, представляют социономические профессии, поскольку они сложны, многогранны, отличаются непредсказуемостью возникающих ситуаций,

неалгоритмизированы и, как следствие, оказывают значительное влияние на развитие личности.

Наряду с этим, многие исследователи сходятся во мнении, что в наибольшей степени проявления профессиональной деформации личности свойственны профессиям, в которых преобладает субъект-субъектный («человек-человек») характер взаимодействия [21; 24; 63]. Особенности профессиональной деятельности в условиях стереотипизации организационных процессов, многосторонних (и очень интенсивных) межличностных отношений, высоких профессиональных требований порождают сложные психологические ситуации. Необходимость постоянно взаимодействовать с подвижной профессиональной средой приводит к профессиональной деформации личности. Процесс возникновения и развития

различных проявлений профессиональной деформации личности неизбежно протекает на фоне самых многоплановых социально-экономических коллизий. И именно психология призвана «помочь установить оптимальные взаимоотношения человека и профессии, «согласовать» человека с миром профессии» (Э.Ф. Зеер) [65].

Поэтому специалисты однозначно признают педагогическую деятельность одной из наиболее деформирующих личность видов профессиональной деятельности (Р.М. Грановская, Л.М. Митина). Ряд реформ, социально-психологических и экономических проблем, падение престижа педагогической профессии сделали труд педагога очень напряженным и эмоциональным (О.Н. Гнездилова). Стрессогенный характер деятельности педагога потенциально закладывает вероятность развития профессиональной деформации личности, что в свою очередь приводит к нарушению целостности личности, снижению ее адаптивности, ухудшению межличностного взаимодействия, уменьшению продуктивности

деятельности и психологической адекватности педагогических поступков (М.А.

Согласно классификации профессий А.С. Шафрановой по «критерию трудности и вредности» деятельности, педагогическая деятельность воспитателя ДОУ относится к профессии высшего типа, поскольку она связана с необходимостью постоянной внеурочной работы над предметом и над собой.

Труд педагога дошкольного образования специфичен по всем его основаниям: начиная с нормативной, объективной структуры - цель, задачи, предмет, средства и условия труда, и заканчивая его стороной - особенностями профессионально важных и профессионально значимых

личностных качеств. Не случайно педагогическая профессия в работе с дошкольниками отличается повышенными требованиями к социальной перцепции, коммуникативным способностям, умению взаимодействовать с детьми интенсивно, продуктивно и творчески.

А.А. Майер определяет профессиональные деформации как негативные изменения личностного и деятельностного плана, возникающие под воздействием профессии, которые носят деструктивный (разрушающий) характер и способны при определенных условиях стать устойчивыми личностными и поведенческими характеристиками педагога дошкольного образования [98].

Интенсивный поиск и осмысление образа педагога - воспитателя ДОУ, отвечающего современным требованиям, определяет необходимость исследования негативных, деформирующих, дезадаптирующих влияний педагогической деятельности на личность воспитателя (Т.А. Жалагина, Э.Ф.Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В.Петровский, Н.А. Подымов, Е.Н. Смоленская, Е.В. Улыбина, Е.В. Юрченко и др.). Это влияние проявляется в формировании догматической приверженности общепринятым правилам и нормам, ригидности установок, отсутствии способности к сопереживанию, низкой коммуникабельности, тенденции к демонстративному поведению, высоком значении агрессии, раздражительности, сухости, внутренней неуверенности, снижении творческих способностей и самокритичности, неумении вести здоровый образ жизни, уменьшении непрофессиональной активности, консерватизме, конфликтности, категоричности, закрепленности ролевой маски, безапелляционности и т.д. Многие из этих качеств впервые проявляются как результат временного переутомления, психологических и информационных перегрузок, но затем становятся средством защиты от них [123].

Особенно хотелось бы остановиться на понятии истинного «профессионала», о формировании профессионально важных качеств, о которых шла речь выше, и о готовности педагога формировать и развивать

далее профессионально важные качества, совершенствуя, таким образом, свои психолого-педагогические технологии. «После профессиональной адаптации и получения минимально необходимых знаний и умений многие работники удовлетворяются «достигнутым уровнем подготовки.», «мы любим делать то, что умеем» [21]. Далее автор продолжает говорить о том, что многие работники современных вузов, преподаватели кафедр, хорошо зная конкретный предмет в рамках узкой специальности, часто всего лишь воспроизводят те педагогические технологии, по которым они сами когда-то получали профессиональное образование. Это особенно заметно при инновационном изменении технологий. Как пишет Г.В. Сухомлинский, «внедрение новой техники и технологии создает неопределенность перспектив для людей, требует от них иногда существенных усилий для приобретения новых знаний и умений. Возникает явление «психологического барьера», что замедляет прогресс». Следовательно, усвоение привычных технологий труда является мощным фактором профессиональной деформации личности педагога.

Понятие «профессиональная деформация личности педагога», основной сегмент которого определяется также как «деструкция», «деградация», сводится к нескольким основным значениям: 1) состояние, возникающее у здоровых педагогов в эмоционально напряженной атмосфере профессионального общения и характеризующееся совокупностью симптомов эмоционального, когнитивного, поведенческого и психофизического характера; 2) следствие развертывания эмоционального стресса, выработанный педагогом способ реагирования (адаптации) на хронические стрессовые воздействия интенсивного общения в профессиональной среде.

Общим мнением исследователей является то, что профессиональная деформация личности учителя обусловливается влиянием затяжного стресса, фрустрацией рабочей среды, неадекватным управлением руководства.

активная работа сознания, информационная новизна, психологические нагрузки, самоотдача, волевое напряжение, коммуникативность, креативность, рефлексия, самосовершенствование, имидж), наличие организационных факторов (жесткий административный контроль) - приводит к выгоранию, если накладывается на сложившиеся внутренние факторы. К последним относятся следующие личностные характеристики: интровертивность, эмоциональность, высокая психологическая ригидность, неадекватная самооценка, искаженная «Я-концепция», недостаточный уровень самопринятия, гипертрофированность, авторитарный или либеральный стили взаимодействия, безапелляционность, консерватизм, догматичность, повышенная ответственность. В данном вопросе следует также учитывать наличие внешних эмоциогенных причин (феминизированность профессии учителя, бытовые неурядицы, неблагоприятные экономические условия, конфликт между производственными требованиями и общественными ценностями).

2.3.