Литература

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

Зеленкова И.Я. Проблема смысла жизни (опыт историко-этического исследования). Минск: Изд-во «Университетское», 1988.

Кант И. Соч.: В 6 т. М.: Наука, 1966. Т. 6.

Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. Новосибирск, 1989.

Роменец В.А. Предмет и принципы историко-психологического исследова-ния. Клев: Университет, 1990.

Рубинштейн М.М. О смысле жизни. М.,1927.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

55

Карданова М.В. (Москва)

«Смысл жизни» в ипостаси античной

добродетели

Особенность проблемы смысла жизни заложена уже в самой ее формулировке, разводящей (или сводящей), а вернее, ставящей эти два понятия в положение взаимного поиска. Смысл и жизнь: жизнь, которая должна обрести смысл, и смысл, находящий свою предмет-ную реализацию в жизни. Каким образом происходит их взаимное «оп-лодотворение», имеет ли оно врожденный или приобретенный, дея-тельностный характер? Эта смысложизненная дихотомия напоминает проблему добродетели у Платона. Если добродетель является врожден-ной, то зачем ее воспитывать? Если же она приобретается обучением и не дана от природы, какой смысл наказывать за ее отсутствие? Ведь неспособность к чему-либо, как природный недостаток, не может быть подвергнута общественному осуждению (Платон, 1968).

Если ли в самой жизни смысл, который следует открывать и разви-вать, или он накладывается и приходит извне, как социально-психологи-ческая оценка, экспертиза человеческого существования, как требование личностной самоидентификации на стыке общественного и индивиду-ального. Интересен в этой связи миф о происхождении человека, расска-занный Протагором в одноименном платоновском диалоге. Согласно ему, неумение жить сообща поставило людей на грань вымирания, несмотря на то, что благодаря Прометею они научились поддерживать свое физи-ческое существование.

Содержание «Протагора» (Платон, 1968) и других диалогов Платона (Платон, 2000) целиком посвящено обсуждению различных аспектов этой проблемы, решение которой рассматривается как необходимое условие мирного и созидательного единства индивидуального и общего.

Софисты, постоянные платоновские оппоненты, трактуют добро-детель как приобретение человеком определенных социокультурных стандартов поведения (смышленость в домашних и государственных делах), с помощью которых можно выявлять наиболее оптимальные, привычные для данной общности и санкционированные ею жизнен-ные пути и способы действия. При этом мировоззрение личности ока-зывается как бы проекцией социального пространства, передающего

56

свои границы: «летящая стрела» оказывается вовсе не летящей, а по-коящейся, а быстроногий Ахиллес обречен топтаться на одном месте, уступая «пальму первенства» черепахе.

Такой подход, критикуемый Платоном, дает одномерное представление о связи личности и общества: личность предстает как персони-фицированный образ, экземпляр социальных и культурных стандар-тов традиционного общества. Понимание внутреннего мира личности также оказывается в значительной степени ограниченным: опять-таки, диктуется одномерное, лишенное глубины и объема представление о нем как о мире значений, но не смыслов, о мире привычек, но не стремлений, о мире статичном, лишенном истории и развития. За стан-дартами поведения и мотивации, обнаруживающими связь мировоз-зрения личности с определенной социокультурной системой, оказы-ваются скрытыми интересы, потребности, установки, направленность личности.

Актуально в этой связи звучит речь Сократа о соотношении глаго-лов «стать» и «быть». Стать добродетельным (справедливым, мужествен-ным, благочестивым, гражданственным и пр.) человеком трудно, но, возможно, пребывать в этом состоянии, то есть быть таковым постоян-но, человеку не под силу: «Добрый поступок свершая, всякий будет хорошим, / Зло совершая, будет дурным» (Платон, 1968, с. 232).

Для Сократа добродетель как синтетический показатель ценности че-ловеческой жизни, а тем самым и ее смысла, не задан извне, а коренится в понимающем отношении человека к самому себе и воспринимаемому им миру. «Я знаю, что ничего не знаю», поэтому - «познай самого себя» и мир как идею через ее всеобщие определения. Почерпнутые из социо-культурного опыта формы поведения, мотивации, мышления трактуют-ся им, в отличие от софистов, как результат становления и развития ин-дивидуального бытия личности на основе знания. Знание, которое наряду с науками включало риторику вместе с прочими искусствами (музыкой, поэзией, театром), с опорой на определенный образец должно было со-здавать в душе «строй и порядок», приводя ее из состояния раздроблен-ности в состояние цельности и гармонии с самой собой. А это, в свою очередь, приводило к изгнанию из души стремления к дурным удоволь-ствиям и несправедливым поступкам. Сократовская педагогическая уста-новка делает смысл в большей степени «личным делом» каждого, сводит его к размышлениям об участи и счастье отдельного человека, о блажен-стве и нравственном благополучии, достигаемом вопреки любым ударам судьбы благодаря разуму.

57

Эта позиция созвучна эпикурейским взглядам Лукреция, автора извест-ной антологии греческой философии «О природе вещей»: «Не сознавая, чего они сами хотят, постоянно / К мест перемене стремясь, чтоб изба-виться этим от гнета.

Аристотель подверг критике убежденность Сократа в том, что «никто, обладая знанием, не станет противодействовать добру», поскольку этот тезис Сократа якобы противоречит очевидности: одно дело - иметь зна-ние о добре и зле, а другое - уметь или хотеть этим знанием воспользо-ваться. Знание и действие - не одно и то же, знание носит общий харак-тер, действие же всегда является частным. Знание того, что мужество -середина между двумя пороками, еще не дает умения находить эту сере-дину в жизни. Добродетели - не качества разума, - делает вывод фило-соф в полемике с Сократом, - они всего лишь сопряжены с разумом. Главное в приобретении этических добродетелей - не само знание, а воспитание, привычка. Совершая храбрые поступки, человек привыкает быть мужественным, привыкая же трусить - трусом. Дело воспитателей и государства - прививать добродетели: «Люди дурные не все на свет яви-лись дурными» (Аристотель, 1984, 1337a10).

Можно или нельзя научить добродетелям, определить их содержа-ние, наполнить жизнь смыслом и т.п. - все эти вопросы «кочуют» в историко-философском времени, не находя окончательного ответа, и напоминают историю о городском поваре. Этот повар должен был го-товить пищу для всех граждан, не готовящих ее для себя, однако ему строго воспрещалось готовить пищу для тех, кто ее сам себе готовит. Ему пришлось бы умереть с голоду, поскольку, готовя пищу для само-го себя, он готовил бы ее для человека, на обслуживание которого распространялся запрет, а в противном случае - готовя для самого себя — он нарушал бы установление относительно тех лиц, обслужи-вать которых ему было положено.

Философское мышление о мире никогда не было простым описа-нием, безучастным изображением картины внешней действительности; оно всегда содержало в себе определенную позицию взирающего на мир субъекта, выражало то или иное отношение человека к сущему. И это отношение, каким бы абстрактным оно ни казалось, всегда осу-ществлялось в рамках вполне конкретных истин. Именно поэтому философские и моральные воззрения постоянно встречались на общей почве смысложизненных «предельных» вопросов и выходили с ними в

58

сферу педагогики: на их основе строились теории по преобразованию (просвещению и воспитанию) человеческого рода (Дробницкий, 1977). «...Вместе с талантом получили они (философы) обязанность быть наставниками своих сограждан» (Чернышевский, 1950, с. 315).

Необыкновенно интересный по форме и содержанию педагогичес-кий материал по изучению и размышлению над проблемой тесной свя-зи философской истины, нравственности и смысла жизни дает история и культура античности. Он показывает, что формирование теоретичес-кого и педагогического представления о «смысловом» бытии личности в рамках определенной общности - об ее становлении, самоутверждении в самой себе и в обществе, об имманентной направленности и деятель-ной реализации этого бытия - происходит еще в древности (Дробницкий, 1977). В последующие периоды истории философии проблема «смыс-лового» бытия личности в бытии общества, от заложенных античностью традиций, продолжала и продолжает разрабатываться как через «меха-нику» воздействий внешнего социального мира на потребности лично-сти и на ее сознание, так и через рассмотрение процесса внутреннего становления ее потребностей, сил и способностей (Кемеров, 1977).

Находясь, как «буриданов осел», между двумя совершенно одинако-выми по виду и качеству охапками сена, то есть будучи подверженным действию двух абсолютно необходимых величин - жизни и смысла, -человек обречен на их познавательно-нравственно-деятельное и конкрет-но-историческое взаимодействие (даже в случае полной пассивности), а вовсе не на абсолютное бездействие или голодную смерть осла, которой последний может избежать, позвав другого осла.

Перспективы решения проблемы смысла жизни и ее собственно педагогического определения в наши дни, как и прежде, зависят от оптимального сочетания представлений об объективных условиях об-щественной жизни как реальной основе становления и функциониро-вания личности с представлениями о личности как обособленной це-лостности, участвующей в «смысловой» перестройке этих условий.

Литература

Аристотель. Политика // Соч.: В 4 т. М.: Мысль, 1984. Т. 4.

Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. 332 с.

Кемеров В.Е. Проблема личности: Методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977.

Лукреций. О природе вещей. М.: Изд-во АН СССР, 1958.

Менее Т. Мировая литература и философия / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1969.

Огурцов АЛ. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. 2002. № 1. С. 21-55.

Платон. Протагор // Соч.: В 3 т. М.: Мысль, 1968-1971. Т. 1.

Платон. Диалоги. М.: Мысль, 2000.

Чернышевский Н.Г. «О поэзии». Сочинение Аристотеля // Избранные философские соч.: В 3 т. М.: Мысль, 1950-1951. Т. 1.

59

Меренков В.И. (Москва)