ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение проблем образования тесно связано с развитием всех сторон жизни общества. В условиях коренных социально-экономических преобразо­ваний процесс обучения в условиях высшей школы осуществляется на фоне значительно возросших требований к подготовке студентов, при жесткой конкуренции на рынке труда, что способствует развитию стресса.

Успешность деятельности и сохранение физического и психического здоровья человека в значительной степени зависят от эффективности процес­са адаптации (Ф.Б. Березин, 1988). Любое увеличение нагрузки, как умствен­ной, так и физической, на организм можно рассматривать как стрессорное воздействие, носящее длительный и устойчивый характер. Пока активность нейроэндокринных механизмов сохраняется на достаточно высоком уровне, процесс обучения будет осуществляться в условиях стабильного функцио­нального состояния. Как только адаптационный резерв организма будет ис­черпан, возникает ситуация рассогласования механизмов регуляции вегета­тивных функций, жизнедеятельность будет осуществляться в режиме неус­тойчивой адаптации, который проявляется в виде снижения работоспособно­сти, повышенной утомляемости и снижения устойчивости к стрессорным воздействиям.

Одной из основных особенностей адаптации к учебной деятельности является комплексное воздействие адаптационных факторов, тесным образом взаимосвязанных друг с другом. В этих условиях адаптация должна носить компромиссный характер, поскольку воздействие различных факторов окру­жающей среды может иметь как однонаправленный, гак и антагонистический характер. При этом вполне возможна ситуация объект ивного противоречия между биологической целесообразностью и социальной необходимостью тех или иных компонентов адаптации (Компоненты.... 1984).

Специфика современного образования состоит в том, что студент рабо­тает в условиях напряженной умственной деятельности с высоким уровнем эмоционального напряжения при дефиците времени.

Студент, начинающий обучение, оказывается под влиянием целого комплекса факторов, воздействующих, прежде всего, на психическую сферу.

Эффективность умственной деятельности зависит от соотношения ме­жду физиологическим, психологическим, психофизиологическим уровнями жизнедеятельности и состояния каждого из них (рис. 32).

Представленная модель включает наиболее типичные и общие компо­ненты адаптации к умственной работе, характеризующие разные уровни жизнедеятельности.

Рис. 32. Модель функциональной системы адаптации к умственной ра­боте

Физиологический компонент адаптации образует основание, на кото­ром происходят адаптивные изменения более высокого психофизиологиче­ского и психологического уровня. Представленные компоненты, отражая разные стороны адаптации, создают оптимальное сочетание индивидуальных

параметров, что обеспечивает достижение необходимого полезного результа­та. Полезный результат имеет вполне объективные параметры, характери­зующие степень его соответствия запрограммированному заранее ожидаемо­му результату. При наличии расхождений между конечным результатом и его моделью происходят изменения функционирования системы, позволяю­щие свести к минимуму степень расхождения модели потребного будущего и достигнутого результата. Функционирование системы осуществляется на ос­нове доминирующей мотивации, формирующейся под влиянием воздействий внешней среды, и мобилизации предшествующего опыта в виде памяти. Из­менения в системе могут быть результатом как осознанного регулирования произвольной деятельности со стороны индивида, так и осуществляться иод влиянием управляющих воздействий из внешней среды (Н.П.

Чем более выражена степень несоответствия потребностей организма условиям среды, тем выше вероятность развития напряжения механизмов адаптации. В этой связи важно подчеркнуть, что напряженность адаптацион­ных механизмов определяется не только характером условий, которые мемут рассматриваться как благоприятные или неблагоприятные, а степенью сба­лансированности системы «человек - среда».

Можно предполагать, что на каждом этапе обучения организм испыты­вает воздействие нового комплекса адаптогенных факторов. Очевидно, что одним из наиболее значимых факторов являются объем и содержание учеб­ной нагрузки. Возникающие под влиянием повышающейся и усложняющей­ся учебной нагрузки адаптивные сдвиги могут проявляться на всех уровнях за счет высокой лабильности, подвижности психологическою и учебного компонентов адаптации. Таким образом, оценка изменений в ходе процесса обучения дает возможность судить о динамике адаптации к обучению в выс­шей школе в целом.

Руководствуясь изложенными представлениями, мы можем сравнить специфику адаптационных изменений у студентов, обучающихся по разным

образовательным проіраммам. Поскольку воздействие учебной нагрузки на вегетативные системы организма реализуется через мобилизацию психофи­зиологических механизмов, можно ожидать, что в процессе адаптации скла­дываются определенные конфигурации взаимодействующих между собой ве­гетативных и психофизиологических компонентов приспособительного про­цесса. Естественно, что в связи с этим возникает главный вопрос - влияет ли вид образовательной программы на содержание адаптационного ответа? При ответе на этот вопрос следует учитывать различия между реакциями срочной и долговременной адаптации.

Анализ результатов показал, что ио большинству морфологических по­казателей у студенток, обучающихся по разным программам, различия не выявлялись. Однако анализ показателей гемодинамики свидетельствует о на­личии выраженных различий уровня ЧСС у студенток, обучающихся по раз­ным образовательным программам.

Оценка комплекса реакций срочной адаптации при предъявлении од­нократной умственной нагрузки студенткам I - V курсов группы 1 показала, что на каждом этапе адаптации складывается специфическая конфигурация корреляционных связей, отражающая динамику формирования функцио­нальной системы адаптации к учебной работе. Если на I курсе корреляцион­ные связи между психофизиологическими и вегетативными показателями отсутствовали, то к V курсу происходит пятикратное увеличение числа ме- журовисвых корреляционных связей. В практическом плане важное значение имеет то, что межуровневые связи отражают специфику взаимодействия типа асимметрии полушарий с вегетативными параметрами при выполнении од­нократной умственной нагрузки. Так, связи с отрицательными значениями коэффициентов корреляции объединяют между собой показатели левополу­шарною доминирования и симпатического тонуса. На этом фоне по мерс адаптации происходит постепенное увеличение коэффициента асимметрии полушарий, т.е.

этапа образования имеет наименьшую величину за весь период обучения. Та­ким образом, специфической особенностью адаптации к учебной работе сту­денток естественнонаучного профиля является значительное усложнение со­держания адаптационного ответа на тестирующую умственную нагрузку по мере обучения в университете, однако адаптивные изменения долговремен­ного характера исчерпываются лишь умеренным снижением активности хо­линергических механизмов.

Анализ фоновых значений компонентов долговременной адаптации у студенток группы 2 показал, что на протяжении пяти лет существенных из­менений параметров вариабельности сердечного ритма не происходит. Един­ственным значимым адаптивным сдвигом является умеренное снижение ве­личины ПЭН от I к V курсу обучения. Адаптивное значение этого снижения подтверждается тем, что к V курсу происходит увеличение числа корреляци­онных связей в условиях применения тестирующей умственной нагрузки.

самым условия для развития стрессорных изменений в процессе учебной деятельности. В то же время реализация правополушарной стратегии в обес­печении когнитивных процессов студенток группы 2 представляет собой пример ситуации, когда осуществление учебной деятельности вполне адек­ватно психофизиологической организации обучающихся и не влечет за собой чрезмерной мобилизации адренергических механизмов и формирования до- нозологических состояний.

Как можно объяснить столь выраженные различия структуры функ­циональной системы адаптации у лиц одного пола, возраста, находящихся в условиях одного и того же университета? Очевидно, что в основе этих разли­чий лежит специфика образовательных программ. Действительно, у перво­курсниц групп I и 2 число и характер корреляционных связей нс имели вы­раженных различий, но в дальнейшем, по мере освоения образовательных программ, количественные и качественные различия корреляционных струк­тур становятся ярко выраженными. Таким образом, психофизиологические механизмы, обеспечивающие когнитивные процессы, становятся фактором, определяющим специфику вегетативного обеспечения жизнедеятельности организма в процессе обучения. Если оценить образовательные программы на основе психофизиологического подхода, то природа различий между ними определяется спецификой содержания образования. Так, в группу I входят студенты, обучающиеся одновременно по двум специальностям - биология и химия. Очевидно, что в процессе обучения происходит выраженная мобили­зация как образно-наглядных, невербальных, так и логических, вербальных механизмов усвоения информации. Большой объем химических дисциплин п учебном плане требует максимального напряжения левополушарных меха­низмов, тогда как целый ряд биологических наук в сочетании с психолого- педагогическим блоком обусловливает активное участие правого полушария в реализации когнитивных процессов. Такому сложному варианту психофи­зиологической организации когнитивных процессов должно соответствовать адекватное вегетативное обеспечение. Формирование этой функциональной

системы происходит поэтапно, по мере совершенствования межуровневых взаимодействий. На первых этапах, когда система несовершенна, достижение результата обеспечивается за счет более высокого уровня психоэмоциональ­ного напряжения. Это создает основу для развития донозологических нару­шений стрессорной природы, что нередко встречается у студентов 1-ІЙ кур­сов. В дальнейшем происходит стабилизация функциональной системы пу­тем возникновения новых межуровневых взаимодействий, что проявляется в виде увеличения числа и прочности корреляционных связей. Одновременно снижается уровень психоэмоционального напряжения.

В соответствии с приведенными выше соображениями принципиальное отличие структуры функциональной системы адаптации к учебной работе студентов группы 2 от группы 1 может быть связано со спецификой образо­вательной программы специальности «Русский язык и литература». По сути дела, студентки группы 2 осваивают не две, а одну образовательную про­грамму. Возможно, меньшая степень напряженности психофизиологических механизмов реализации когнитивных процессов требует менее активной мо­билизации вегетативных компонентов адаптации, что обусловливает форми­рование соответствующей структуры функциональной системы, в ко юрой число корреляционных связей к V курсу вдвое меньше, чем в группе 1. Хотя функциональная система имеет менее сложную конфигурацию, чем в группе 1, ее формирование, тем не менее, также проходит ряд этапов, причем несо­вершенство структуры на первых курсах компенсируется более высоким уровнем психоэмоционального напряжения.

Рассмотрение физиологических аспектов обучения студенток группы 3 с позиций адаптационного подхода позволило выявить еще один специфиче­ский вариант приспособления к учебной деятельности. При анализе фоновых показателей долговременной адаптации выявлен комплекс сдвигов практиче­ски на всех уровнях жизнедеятельности. Гак, характерной особенностью эгих изменений является линейное снижение обшей мощности спектра с од­новременным увеличением активности симпатического звена регуляции от I

к V курсу. Одновременно с этим наблюдалось линейное снижение уровня си­туативной тревожности от I к V курсу. Уровень психоэмоционального на­пряжения изменялся нелинейно, с максимумом на II-II1 курсах и последую­щим снижением к V курсу. На всех этапах адаптационного процесса частота пульса у студенток группы 3 была значимо ниже, чем у девушек групп 1 и 2. Таким образом, спектр фоновых изменений у девушек группы 3 намного больше, чем у студенток других групп, что свидетельствует о качественно ином характере адаптации. С одной стороны, линейное снижение уровня тревожности по мере перехода студенток на старшие курсы и уменьшение психоэмоционального напряжения является явным отражением эффективно­сти адаптации. В то же время линейное возрастание симпатических влияний следует рассматривать как показатель совершенствования механизмов моби­лизации энергетических и эмоциональных ресурсов по мере адаптации к учебной работе. Интересно, что если у студенток группы 2 левополушарная активность прямо коррелирует с симпатическим тонусом, то у девушек коми максимальный уровень симпатической активности свойственен правополу­шарным индивидам, у которых к тому же имеет место наиболее низкий уро­вень личностной тревожности по сравнению с левополушарным и сбаланси­рованным вариантами асимметрии.

Оценка функциональной системы адаптации к однократной умствен­ной наїрузке свидетельствует о наличии выраженных особенностей у сту­денток группы 3. Так, в отличие от студенток групп I и 2, у девушек коми показатель латерализации полушарий не имеет тесных связей с парамеїрами симпатического тонуса и эффективности работы. Литерализация полушарий за годы обучения в университете не приобретает такого адаптивною значе­ния, как у студенток групп I и 2. В то же время у студенток іруппьі 3 суще­ствуют мної очислснные связи между эффективностью работы и активностью центральных механизмов регуляции сердца, особенно выраженные на III курсе. Очевидно, что специфическими маркерами эффективности адаптации студенток коми являются многочисленные связи между показателями парна-

бельности ритма сердца на фоне слабовыраженного взаимодействия между психофизиологическим и вегетативным компонентами жизнедеятельности.

Можно полагать, что в основе отличий между студентками, обучаю­щимися по различным образовательным ироіраммам, лежат этнические осо­бенности. Присущие коми-пермякам психологические черты определяют своеобразие психофизиологической организации когнитивных процессов, что происходит на фоне определенного давления урбанизированной соци­альной среды. При этом вегетативный тонус в значительной степени обеспе­чивается влиянием парасимпатической нервной системы, о чем свидетельст­вует устойчиво низкий фоновый уровень частоты пульса во время всего пе­риода обучения.

Таким образом, у студенток группы 3, обучающихся по программе «Родной язык и литература», процесс обучения в университете обеспечива­ется формированием функциональной системы адаптации с большим числом корреляционных связей, но имеющей качественные особенности, определяе­мые, очевидно, этническим своеобразием девушек коми. Хотя девушки груп­пы 3 осваивают одну образовательную программу, количество корреляцион­ных связей у них заметно выше, чем у девушек группы 2. Очевидно, что в условиях учебной работы, предполагающей использование двух языков, функциональная система адаптации имеет более сложную структуру, чем у моноязычных студенток группы 2. Однако и в группе 3 проявляется обнару­женная ранее закономерность - на первых курсах структура функциональной системы включает очень небольшое количество связей, что компенсируется высоким уровнем психоэмоциональною напряжения. Одновременно с этим у девушек коми в начале обучения имеет место максимальный уровень ситуа­тивной тревожности.

Результаты работы показывают, насколько большое значение в процес­се адаптации имеет взаимодействие физиологических и психологических ме­ханизмов. Психологические возможности организма или дополняют, ком­пенсируют физиологические реакции адаптации, или создают условия, на

фоне которых физиологические реакции могут оптимально раскрыться. На­блюдаемые в физиологических исследованиях выраженные расхождения ре­акций на стрессорные воздействия обусловлены именно той частью психоло­гического компонента, которая была включена в адаптационные механизмы (В.И.Медведев, 1998).

Есть основания полагать, что учебная деятельность определяет форми­рование новых гомеостатических механизмов. Суть адаптационных реакций составляет перестройка связей как внутри комплекса регуляторных механиз­мов, так и между психологическим, психофизиологическим и вегетативным уровнями регуляции жизнедеятельности. В этих условиях, по мнению В.И. Медведева (1982), вегетативные сдвиги в процессе адаптации следует оцени­вать как процесс оптимизации ответа организма на изменение внешней сре­ды, формируемый включением уже существующих программ регулирования гомеостаза.

Таким образом, в процессе адаптации создаются возможности для тон­кой настройки функциональной системы обеспечения умственной деятельно­сти. Это обеспечивает более широкий диапазон приспособительных реакций в рамках вновь образовавшихся гомеостатических программ на основе изме­нения структуры взаимоотношений между показателями внутри- и межуров­невого порядка. Совершенствование регуляции создает возможности варьи­рования функций в соответствии с условиями, делает функцию пластичной при столкновении со случайными внешними факторами (Э. Адольф, 1971).

Сущность адаптационных механизмов в условиях, когда на организм действует целый комплекс факторов, но сути своей не носящих экстремаль­ного характера, заключается в изменении структуры связей между уровнем управления и исполнительными механизмами. Корреляционный анализ по­зволяет осуществлять выявление этих связей и изучение их динамики в ходе адаптационного процесса. Увеличение количества корреляционных связей отражает более совершенный уровень управления и является показателем эффективности адаптации к данному комплексу адаптационных факторов.

Подтверждением этого вывода могут быть результаты исследований Л.М. Козак и соавт. (2002), показавших, что формирование психофизиологической организации у детей характеризуется постепенным вовлечением новых эле­ментов функциональной системы, обеспечивающей процесс обучения.

Увеличение числа связей между показателями, отражающими различ­ные стороны жизнедеятельности, означает расширение диапазона резервных возможностей организма, сводя к минимуму энергетические затраты на обеспечение адаптационного ответа по типу краткосрочных и в связи с этим несовершенных адаптационных реакций.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что содержание и ди­намика адаптационных процессов у студентов находятся в зависимости от характера учебной деятельности. Представляется очевидным, что осуществ­ление учебной деятельности будет и в будущем происходить на фоне увели­чения напряженности и интенсивности умственной нагрузки.

В этом смысле представляется важным интегральный анализ процессов адаптации к учебной работе. Важным разделом исследований в области адаптации должен быть поиск маркеров эффективности адаптационного про­цесса. В этом плане представляет интерес анализ динамики корреляционных связей как между показателями одного, так и разных уровней.

Наличие выраженных особенностей характера вегетативных реакций как в условиях срочной, так и долговременной адаптации к учебной нагрузке у студенток, обучающихся по различным образовательным проіраммам, не­избежно ставит вопрос о механизмах этих различий. Содержание обучения оказывает воздействие на психофизиологический и психологический компо­ненты адаптационного процесса. Корковая интеїрацня этих компонентов мо­дулирует активность подкорковых структур, формируя соответствующий эмоциональный тонус, что имеет принципиально важное значение для эф­фективности умственной работы (П.В. Симонов, 1987). Одновременно с этим эмоциональные реакции оказывают сильное влияние на вегетативные меха­низмы обеспечения жизнедеятельности организма. Так создается функцію-

нальная система обеспечения умственной работы, в которой полезный ре­зультат на каждом этапе существования индивида может достигаться за счет динамического взаимодействия различных компонентов адаптации и форми­рования новых вариантов конфигурации связей, объединяющих разные уровни жизнедеятельности. В этих условиях относительная несостоятель­ность отдельных элементов системы может быть компенсирована за счет мо­билизации механизмов иных уровней.

Можно предполагать, что на каждом этане обучения организм испыты­вает воздействие нового комплекса адантогениых факторов. Очевидно, что одним из наиболее значимых факторов являются объем и содержание учеб­ной наїрузки. Возникающие под влиянием повышающейся и усложняющей­ся учебной нагрузки адаптивные сдвиги могут проявляться на всех уровнях за счет высокой лабильности, подвижности психологического, психофизио­логического и физиологического компонентов адаптации. Таким образом, оценка изменений в ходе процесса обучения дает возможность судить о ди­намике адаптации к высшей школе в целом.

ВЫВОДЫ

1. В процессе жизнедеятельности студентов формируется функцио­нальная система адаптации к учебной работе, включающая психофизиологи­ческий, психологический и вегетативный компоненты и обеспечивающая оп­тимальное равновесие в системе «организм-среда». На каждом этапе адапта­ции складывается специфическая конфигурация корреляционных связей, от­ражающая динамику формирования функциональной системы адаптации к учебной работе.

2. Адаптация студенток к учебной нагрузке характеризуется возраста­нием числа и тесноты связен между отдельными уровнями жизнедеятельно­сти. Наибольшее количество корреляционных связей наблюдается у студен­ток, осваивающих сочетание двух образовательных программ («Биология и химия»), или реализующих двуязычный вариант обучения («Родной язык и литература»). Наименьшее количество корреляционных связей к моменту за­вершения обучения в университете имеется у студенток, осваивающих одну образовательную программу («Русский язык и литература»).

3. Процесс адаптации студенток естественнонаучного профиля к умст­венной работе характеризуется усиливающейся с каждым годом консолида­цией всех уровней: психологического, психофизиологическою и вегетатив­ного. Специфика адаптации определяется сочетанием двух образовательных программ - биологии и химии. Стабилизация функциональной системы реа­лизуется за счет возникновения новых межуровневых взаимодействий, что проявляется в виде увеличения числа и прочности корреляционных связей.

4. Струкіура функциональной системы адаптации к учебной работе студенток гуманитарного профиля, обучающихся по программе специально­сти «Русский язык и литература», имеет менее сложную конфигурацию, чем в группе студенток естественнонаучного направления. Освоение одной обра­зовательной программы определяет меньшую степень напряженности пси­хофизиологических механизмов реализации когнитивных процессов и требу­ет менее акгивной мобилизации вегетативных компонентов адаптации. На­

правленность корреляционных зависимостей между психофизиологическими и вегетативными показателями у студенток естественнонаучного, с одной стороны, и гуманитарного направлення - с другой, является противополож­ной.

5. Специфическими маркерами процесса адаптации студенток, обу­чающихся по образовательной программе «Родной язык и литература», яв­ляются многочисленные связи между показателями вариабельности ритма сердца при слабо выраженном взаимодействии между психофизиологиче­ским и вегетативным компонентами жизнедеятельности. Функциональная система адаптации студенток коми в условиях образовательной деятельно­сти, предполагающей использование двух языков, имеет более сложную структуру, чем у моноязычных студенток, обучающихся по программе «Рус­ский язык и литература».

6. Адаптационный ответ на умственную нагрузку зависит не только от специфики образовательной программы, но и от типологических особенно­стей студентов. У девушек, обучающихся по образовательным программам «Биология и химия», «Русский язык и литература», эффективность умствен­ной работы зависит от типа вегетативной регуляции. Наиболее благоприят­ными вариантами вегетативного обеспечения реакций на умственную на­грузку являются нормосргический и холинергический типы регуляции, наи­менее благоприятен адренергический тип. Для студенток коми, обучающихся по программе «Родной язык и литература», ведущее значение при оценке эффективности работы имеет тип межполушарной асимметрии. Наибольшую эффективность работы обеспечивают сбалансированный и левополушарный типы асимметрии, наименьшую - правополушарный вариант латсрализации.