Осмысление подростками значимости собственной жизни в процессе личностного самоанализа
Современный этап жизни российского общества, связанный с карди-нальной перестройкой всей системы отношений (социальных, экономи-ческих, политических, семейных и т.д.), создает новые возможности для личностного становления растущего человека.
Однако огромные трудно-сти переходного периода в развитии общества связаны с появлением раз-ного рода психологических дезадаптации. В сложном положении оказыва-ются дети, чьи родители тяжело переживают жизненную дезорганизацию. Особенно уязвимы в этом отношении дети, переживающие так называе-мые нормативные кризисы или критические периоды, связанные с пере-ходом от одного возрастного этапа к другому. В полной мере это относится к такой социальной группе, как подростки. Они, как известно, пережи-вают кризис взросления, и, если клубок психологических переживаний, связанных с этим состоянием, усугубляется житейскими критическими ситуациями, складываются деструктивные условия, препятствующие лич-ностному росту человека. Подростки плохо осознают значимость собствен-ной жизни. К тому же, они переживают кризис самооценки, когда ру-шатся былые представления о себе и формируются новые. В этой связи поиск интегративных механизмов созидания личности выступает как ог-ромная общезначимая проблема.В психологических исследованиях показано, что одним из личностных образований, которые выполняют интегрирующую функцию в психи-
268
ческом развитии человека, является смысл жизни. Это психическое обра-зование имеет свою специфику возникновения, свои этапы становления (Чудновсшй, 1995, 1997). Исследователи отмечают, что предпосылки для становления смысла жизни создаются уже в подростковом возрасте -возрасте открытия своего «Я». Именно «в период взросления прибываю-щие жизненные силы, открывающиеся возможности настраивают на по-иск перспективы и жизненного смысла» (Чудновсшй, 1995, с. 21).
Становление смысла жизни в подростковом возрасте обусловлено в значительной мере развитием процессов личностного самоанализа.
Оче-видно, что задача психолога - создавать условия для формирования у ребенка потребности в самоанализе, выявлять и изучать факторы, стиму-лирующие мотивацию самосознания и самопонимания. В настоящей ра-боте остановимся на результатах нашего исследования, ориентированно-го на практику и направленного на создание методических средств, необ-ходимых для развития процессов личностного самоанализа. Создавая такого рода средства, мы исходили из того, что взрослеющий ребенок должен овладеть приемами личностного самоанализа. И здесь важно не только овладение способами и приемами этого процесса, но и развитие в себе умений, побуждающих человека к личностному самоанализу.Однако человек не станет заниматься самоанализом без соответ-ствующей мотивации. Поэтому умение мотивировать, побудить чело-века к самоанализу есть важный показатель профессионального мастерства практикующего психолога.
В практике нашей работы с подростками однажды возникла такая си-туация: дети высказали желание поработать с психологическими теста-ми, выявляющими особенности различных характеристик памяти и вни-мания. Мы предложили им такие методики, но предварили эту работу специальной беседой. Важно было дать понять детям, что любая отдельно взятая психологическая функция (память, внимание, ощущения, мыш-ление и др.), будучи включенной в целостный личностный поведенчес-кий контекст, может проявляться совсем не так, как ожидает человек, исходя из предыдущего опыта. Психологи всего мира уже давно признали приоритет личностного подхода в любых исследованиях человеческих про-явлений перед подходами функциональными. И поскольку психология -это одна из наук о человеке, мы предложили подросткам совместное твор-ческое обсуждение по осмыслению самой сущности понятия «человек».
Классный руководитель, внимательно прислушиваясь к нашей бе-седе, вдруг сказала: «Все это, конечно, интересно, но они ведь еще такие дурачки!». Ребята возмутились и заявили в ответ: «Никакие мы не дурачки!». Для психологов это уже и есть удачный момент для создания мотивации к совместной творческой работе.
Мы тут же предложили подросткам доказать всем и прежде всего самим себе: «Мы не дурачки! Мы способны на многое!». Классный руководитель нас поддержала и269
тоже включилась в совместное творческое осмысление понятия «чело-век». Так появилась методика, цель которой состоит в поиске интегра-тивных механизмов созидания личности в подростковом и юношеском возрасте на современном этапе развития общества. Это метод интерак-тивного обучения способам и приемам личностного самоанализа, со-здания рефлексивного поля для дальнейшего саморазвития и самовоспитания, поддержания личностного достоинства на оптимальном уровне на всех возрастных этапах. Задача данной работы состоит в том, чтобы пробудить у растущего человека интерес к собственному внутреннему миру, к личностному самоанализу, способствующему осознанию себя, своего положения в окружающем мире, в человеческом обществе.
Апробация методики проходила в работе не только с детьми, но и с родителями, и педагогами. В настоящее время она также использует-ся нами в работе со студентами, будущими психологами, как обучающий спецкурс по личностному самоанализу.
Теоретической основой этой работы является социально-норматив-ная концепция развития личности в процессе онтогенеза (Фельдштейн, 1985), рассматривающая социальное развитие в качестве центральной линии. В рамках этой концепции ребенок выступает как субъект функ-ционально-динамической системы, когда на каждом последующем возрастном этапе идет все более полное включение его в обществен-ные отношения, происходящие в деятельности и соответственно реа-лизующие два типа позиции по отношению к обществу: «Я в обще-стве» и «Я и общество».
Одна из гипотез нашего исследования заключается в предположении о том, что личное достоинство является базовым и центрирующим пси-хологическим механизмом гармоничного развития ребенка в его взаимо-действии с миром сверстников, взрослых и обществом в целом.
В связи с тем, что функционально-динамическая система, в которой происходит социальное созревание человека, существует в единстве ус-тойчивого и изменчивого, при переходе от одного возрастного этапа к другому (когда нарастающие изменения переживаются как кризис) осо-бенно актуализируется личностная потребность в поддержании своего достоинства на оптимальном уровне.
Именно этим обстоятельством опре-деляется основная задача воспитания на возрастных рубежах, а на пороге подросткового возраста - еще и задача самовоспитания. Мы предполага-ем, что опора воспитателя на эту базовую социальную потребность ре-бенка есть главное условие становления целостной личности.С подростками работа начинается с обсуждения основных проблем человека вообще. Дети этого возраста раскрываются постепенно, неза-метно для самих себя, когда обсуждают проблемы вроде бы отвлеченные и непосредственно их не касающиеся в данный момент. Но, постепенно втягиваясь в общий диалог, если разговор интересен, если мнение каж-
270
дого выслушивается уважительно, они начинают делиться личным опы-том переживаний. Поэтому сначала их лучше не спрашивать о том, что они думают о таком понятии, как «достоинство». Можно, например, со-общить: «Сегодня мы с вами будем обучаться методу мозговой атаки и с помощью этого метода откроем для себя некое новое знание».
- Что вам известно о методе мозговой атаки или мозгового штурма?
- Ну... это когда каждый выдвигает свою идею. И все спорят до хрипоты, или до драки (Смех).
- А вот мы с вами попробуем без драки. Что для этого нужно?
- Не насмехаться
- Уважать мнение другого
- Доброта.
- Прекрасно, вы все понимаете. Давайте попробуем. Для начала шуточное задание: «Что можно сделать, например, со стаканом воды?»
Каждый выдвигает свою версию. В результате - общее хорошее на-строение. После этого уже можно попросить подростков настроиться на более серьезную совместную работу.
В самом центре доски ведущий (пока что это сам экспериментатор, автор методики), пишет крупными буквами слово «человек», а от него идут в разные стороны линии (как лучи солнышка). Дети делают то же самое в своих рабочих тетрадях. Каждому предлагается все лучи, отходя-щие от написанного слова, обозначить разными понятиями, которые ассоциируются со словом «человек». После этого совместными усилиями всех участников обозначаются понятиями все лучики на общей доске.
Затем каждый сочиняет с этими словами свое стихотворение. При этом одни понимают задание буквально, стараясь включить в свое сочинение именно те слова, которые написаны на доске. Другие исполь-зуют и новые слова, всплывающие в сознании в процессе творчества. Далее следует просьба ведущего прочитать вслух свое стихотворение. Очередность устанавливается по желанию каждого. Начинают самые смелые, затем набираются храбрости и все остальные. Каждое выступ-ление сопровождается аплодисментами и словами благодарности.
Приведем примеры таких стихотворений:
Человек - часть Вселенной,
Ее дар ему - жизнь,
Он обязан добром всему миру
Служить.
Летит в пустоте Мирозданья Земля, и на ней - Человек. Он Сын, он Творец, он Мыслитель Иль Враг ее и Разрушитель? Следует отметить, что дети всегда легко и с удовольствием включают-ся на этом этапе работы в совместное творчество, быстро сочиняют стихи.
271
Взрослые, как правило, бывают посерьезнее, стихи сочиняют значитель-но дольше детей, просят отвести им на это больше времени, робеют, зачитывая свои творения. Но постепенно и они раскрепощаются. Поэтому более эффективной оказывается работа в смешанных группах, когда взрос-лые и дети сотрудничают на равных. Первый этап работы, который мы описали выше, должен закончиться подведением итогов. Задача ведущего при этом заключается в том, чтобы все согласились с выводами, которые необходимы для продолжения совместного творчества на втором этапе. Согласно нашему замыслу, все должны прийти к следующему заключе-нию: на первом занятии мы помогли друг другу вспомнить о том, что человек существует как минимум в трех ипостасях: а) как индивид, уни-кальная, единственная в своем роде индивидуальность; б) как предста-витель рода человеческого; в) как частица мироздания.
После этого все получают домашнее задание: вспомнить и описать или устно рассказать на следующем занятии случай из своей жизни, когда удалось ощутить свою значимость для окружающих, а также пережить чувство ответственности за себя и других.
Таким образом все участники совместного творческого обсуждения обобщенного поня-тия «человек» постепенно подводятся к необходимости обратиться к анализу своего личного жизненного опыта.Второе занятие начинается с обсуждения домашних заготовок. Каж-дый делится опытом личных переживаний, рассказывает о какой-либо ситуации, которая помогла осознать свою индивидуальность, свою значимость для себя и других, ощутить себя причастным к роду чело-веческому либо почувствовать себя частицей мироздания.
Результатом такого доверительного разговора становится вычленение всеми участниками обсуждения важных в жизни каждого человека поня-тий, таких как «личность», «сознание», «самосознание», «деятельность», «самооценка», «успех», «неуспех», «достоинство», «нравственность», «мо-раль» и т.п. Таким образом, мы приходим к необходимости осмысления и совместного обсуждения с подростками, молодыми людьми (студента-ми), родителями или педагогами тех важных психологических понятий, которые интересуют нас (психологов) как исследователей.
Но занятия, посвященные обсуждению этих понятий, не должны пре-вратиться в сухие назидательные лекции и нравоучения. По-прежнему работаем тем же методом, что и на первом этапе, когда мы пытались весело и с хорошим настроением осмыслить понятие «человек».
И все же роль психолога остается ведущей, просвещенческой. Хоть он и работает на равных со всеми, нередко возникает необходимость остановиться и сказать: «А теперь - немного теории». И кратко, в по-пулярной форме поведать, например, о том, какие существуют подхо-ды в психологической науке к пониманию личности. Или о том, какие условия могут побуждать человека к личностному самоанализу, какие при этом можно использовать способы и приемы.
272
Именно на этом, третьем этапе работы появляется возможность об-суждения с подростками понятия «достоинство». Для анализа и осмысле-ния получаемого материала требуется качественный контент-анализ всех полученных высказываний. Это весьма трудоемкая работа, требующая усилий целой группы исследователей. Пока мы подошли лишь к тому, чтобы вычленить различные нюансы в понимании молодыми людьми (сту-дентами) и подростками такого феномена, как «достоинство».
Назовем здесь в качестве примера такие оттенки в определениях, как: «собственное достоинство», «личное достоинство», «человеческое достоинство», «личностное достоинство», «мужское достоинство», «женское достоинство», «гражданское достоинство», «национальное достоинство», «достоинство - это качество», «достоинство - это чер-та характера», «достоинство - это ощущение, очень глубокое ощуще-ние себя», «достоинство - это чувство, крепкое чувство», «достоин-ство - это стержень личности», «достоинство - это путь, по которому идет человек к уважению других и себя». Все эти и другие нюансы, связанные с определением базового понятия «достоинство», стано-вятся в дальнейшем предметом обсуждения с подростками и юноша-ми посредством тех методических приемов, которые мы описали выше.
Исследовательская задача изучения психокогоекпионных возможно-стей разработанной нами методики личностного самоанализа направле-на на моделирование условий осознания подростками и взрослыми средств и способов личностного самоанализа. Опыт работы по апроба-ции предлагаемого нами метода личностного самоанализа позволяет сделать вывод о его благотворном воздействии на самосознание расту-щего человека и мировоззренческую позицию воспитателей. Совмест-ная творческая работа с психологом побуждает подростков и взрослых к осознанию на новом уровне потребности в поддержании личного досто-инства - не только своего, но и других людей. При этом происходит переосмысление пережитого ранее, уже накопленного опыта деятель-ности, а также опыта общения и взаимодействия с окружающими. Пу-тем переосмысления прошлого опыта на новом уровне (с помощью по-лучаемых знаний) создается актуальное рефлексивное поле для осознания своих личных задач по дальнейшим самоорганизации, саморегуляции, саморазвитию и психологическому самообразованию.
Апробированные в процессе эксперимента рефлексивные приемы творческого психологического самоанализа являются основой для даль-нейшей разработки системы психолого-педагогических воздействий, оптимизирующих социальное созревание подростков и юношей.
Выявлены особенности продуктивной рефлексивной регуляции твор-ческого психологического самоанализа в проблемно-конфликтных си-туациях, в связи с чем программа обучения дополнена разделом «Учим-ся преодолевать конфликты». В работе с подростками это особый пласт психокоррекции.
273
В группах личностного роста с помощью нашей методики подрост-ки успешно обучаются возможностям преодоления конфликтов во вза-имодействии со взрослыми, и в частности с педагогами. Работа ведет-ся по типу семинаров-практикумов. Педагоги участвуют в ней по жела-нию. Вместе с подростками мы придумали для таких практикумов название: «Учимся преодолевать конфликты, не роняя достоинства». Однако психологическая готовность к такому совместному обучению появляется у детей лишь в результате опыта работы по освоению мето-дики личностного самоанализа.
Обсуждение с молодыми людьми (студентами) и подростками самых разных нюансов понимания ими такого понятия, как «достоинство», по их собственным отзывам, оказывается очень полезным. Все участники диалога неизбежно приходят к выводу о том, что понятие «достоинство» очень емкое, но индивидуальное и вместе с тем общечеловеческое. Все оттенки в его определении имеют право на существование. Достоинство как одна из стержневых характеристик нашего самосознания существует в единстве осознаваемого и неосознаваемого, устойчивого и изменчивого. Становление личностного достоинства - это сложный процесс развития индивида в культурно-исторического субъекта, воспринимающего про-шлое, настоящее и будущее человечества как свои собственные.
Литература
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование ми-ров. М.; Воронеж, 1996.
Артемьева Т.Е. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 67-87.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
Божович ЛИ. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 114-123.
Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 22-32.
Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 25-38.
Кон КС. В поисках себя. М., 1984.
Лисина МЛ. Проблема онтогенеза общения. М., 1986.
Лозоцева В.Н. Конфликты, развивающиеся в условиях деформированных взаимоотношений подростка с одноклассниками // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986.
Лозоцева В.Н., Усманова А.А. Опыт исследования личностных устремлений подростков // Педагогика. 1992. С. 33-40.
Мерлин B.C. Психология индивидуальности // Избр. психол. труды. М., 1996.
Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
274
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1987.
ФельдштейнД.И. Психология развивающейся личности. М.; Воронеж, 1996. Чудновскш В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированное™ от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. 1995. Т. 16. С. 15-26. Чудновскш В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997. ЭльконшД.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
Шульга Т.Н. (Москва)