1.1. Специфические особенности труда студентов

Годы студенчества совпадают с периодом достижения физической зре­лости и периодом социального взросления, когда человек переходит от дет­ской зависимости к статусу взрослого, выбирает профессию, овладевает сю, формирует семью.

Студенты высших учебных заведений относятся к категории работни­ков умственного труда (11.11 Столярова и соавт., 2004). Or других категорий у мственного груда они отличаются тем, что их умственная деятельность оп­ределяется процессом обучения. Умственная деиіельность студентов заклю­чается в усвоении возросшего учебного материала, то есть в накоплении знаний и развитии интеллектуальных способное їси.

Вчерашний школьник, становясь студентом, попадает в новые условия деятельности с интенсивной учебной нагрузкой, высокой общее і венной ак­тивностью и новыми жизненными ситуациями. Одной из характерных осо­бенностей студентов является тот факт, что сдача выпускных экзаменов в школе, подготовка и поступление в вуз происходят в короткий период и очень интенсивно. Эго играет существенную роль в развитии адаптационно- компенсаторных механизмов высшей нервной деятельности будущих сту­

дентов.

В это г же сложный период изменяются элементы социальной адапта­ции личности, осуществляется переход от детской зависимости к самостоя­тельной деятельности, активности взрослого человека со всеми его нравами и обязанностями.

Поступив в высшее учебное заведение, молодые люди оказываются в новых учебных условиях по сравнению со школой (увеличение числа педа­гогов, непривычные методы преподавания, необходимость самостоятельно планировать время учебы и другие вопросы студенческой жизни, иная сис­тема экзаменов). Следовательно, происходит смена школьного новым, более сложным вузовским стереотипом.

Очень важное место в процессе обучения занимает информационная перегрузка студентов многочисленными учебными предметами, количество и научный уровень которых все время повышаются. Кроме того, ситуации фрустрации - эмоционального стресса, возникающие особенно в период эк­заменов, травмируют и сенсибилизирую г очень лабильную и еще мало управляемую эмоциональную сферу студентов (А.И. Киколов, 1978).

Загруженность и напряженность работы студентов определяется усло­виями учебного процесса. По академическим нормам загрузка студентов всех вузов, как правило, не должна превышать 36 часов в неделю. Однако в про­цессе учебы продолжительность рабочей педели составляет 40-43 часа. По данным ряда исследований (Н.А. Агаджанян и соавт., 1988. 1997), отмечают­ся неравномерность распределения учебной нагрузки и нарушения режима работы. Подсчеты показывают, что рабочий день студента на 1-м и 2-м кур­сах составляет » среднем 10-12 часов. Анкетирование студентов младших курсов многих вузов показало, что они снят в сутки не больше 7 часов и ежедневно тратя: 3 часа на самостоятельную работу. Зачастую домашние за­дания выполняются ими но вечерам и воскресным дням.

Специфической особенностью деятельности студентов можно считать то, что они нс умеют работать. Большие потенциальные возможности их ор­ганизма используются нецеленаправленно и нерационально. без необходи­мых навыков. В связи с этим значительная учебная нагрузка для студентов, особенно первого курса, является более значимым фактором, что вызывает у них нервно-психическое напряжение и состояние фрустрации в период _в экзаменов.

» ради заработка. Возникают проблемы быта и формирования студенческой семьи. Закрепляется стереотип неправильного питания, режима учебы, подготовки к экзаменам, отдыха (О.П. Добромыслова, 1987).

Таким образом, специфическими для студентов факторами являются высокая учебная нагрузка, низкая двигательная активность, нервно- психические перегрузки. К ним добавляются интенсификация учебного про­цесса, совмещение учебного процесса с работой, распространение табакоку­рения, употребление алкоголя. При психолоїической диагностике у большо­го числа студентов наблюдается эмоционально-психологическое неблагопо­лучие: высокий уровень тревожности, снижение активности, настроения.

, плохое самочувствие, повышение раздражительности, невротизация (J1.C. , Феоктистова, 2003; Е.А. Югова, 2006).

• Если разделить период обучения в вузе на конкретные этапы подготов­

ки студентов к профессиональной деятельности (начальный, основной, за­ключительный), можно выделить и три самостоятельных вида учебной дея­тельности: учебно-познавательная, учебно-исследовательская, учебно- профсссиоиалиная. Следовательно, процесе физиологической и социально- психологической адаптации будет сопровождать весь период обучения сту­дентов в вузе. Успешность обучения студентов в вузе, с одной стороны, от­ражает степень адаптирован нос ти к соответствующим условиям, с другой стороны, сама адаптация служит предпосылкой успешного обучения в вузе и дальнейшего личностного развития студені а.

Адаптация студентов к условиям обучения в университете определяет­ся как индивидуальный процесс непрерывной адаптации к учебной деятель­ности, выработка новых форм поведения, направленных на достижение оп­ределенных целен и личностную самореализацию.

Многоуровневая система адашации формируется во взаимодействии физиологических и психологических компонентов приспособительных реак­ций. Вклад, который вносит каждый из этих компонентов, определяется це­лью - сохранности гомеостаза.

Теория функциональных систем, разработанная академиком II.К. Ано­хиным (1975, 1980). рассматривает поведенческую деятельность человека как целенаправленную работу организма на удовлетворение биологических и со­циальных потребностей. Это обусловило вывод, что образ жизни является реализованным через поведение индивидуальным сознанием человека. Ин­дивидуальное сознание, в свою очередь - результат взаимодействия организ­ма с внешней средой: биологическим и социальным окружением, объектив­ными условиями и факторами, которые оказывают системообразующее влияние на образ жизни, определяют его характер, структуру и многообразие проявлений. Таким образом, в формировании студенческого сознания и по­ведения участвуют:

а) собственно организм студента с его индивидуальными свойствами, такими как функциональное состояние, эмоции, память, работоспособность, здоровье;

б) внешняя среда, социальное окружение, в которых происходит жиз­недеятельность организма (0.11. Добромыслова. 1987).

Медико-биологические и физиологические адаптации глубоко и де­тально исследовались В.П. Казначеевым (1980, а, б) и его сотрудниками в институте клинической и экспериментальной медицины филиала АМН СССР. В.П. Казначеев различает несколько вариантов адаптационных меха­низмов:

а) состояние «физиологической адаптации» - это обычное существова­ние организма в меняющихся условиях при оптимальном режиме всех функ­циональных систем;

б) состояние «напряженной адаптации», когда необходимо изменить существующие параметры деятельности, что требует напряженности в рабо­те участвующих функциональных систем;

в) состояние «патологической адаптации», которая наступает при пре­вышении резервных возможностей организма, когда его взаимодействие со средой определяется работой функциональных систем отличающихся от оп­тимума.

В работах Ф.З. Меерсона (1981), посвященных проблемам адаптации, представлено интересное направление в рамках медико-физиологического подхода. Согласно его концепции, помимо генетической адаптации сущест­вует адаптация, приобретенная в ходе жизни. Эш адаптация формируется в процессе взаимодействия ортаиизма со средой и нередко обеспечивается глубокими структурными изменениями организма. Эти изменения не пере­даются по наследству, а накладываются на наследственные признаки орта- низма и вместе с ними формируют его индивидуальный облик.

Ф.З. Меерсон делит приспособительные реакции орі пиита на два класса - быстро реализующиеся реакции срочной адаптации, для которых в организме имеются готовые вполне сформировавшиеся механизмы, и реак­ции долговременной адаптации. Долговременная адаптация включает в себя реакции, для осуществления которых есть детерминированные предпосылки. Постепенное формирование этих механизмов происходит при многократном

включении реакции срочной адаптации (Ф.З. Мсерсон, 1981).

Выделяют несколько типов адаптации студентов к условиям обучения в высшей школе:

- социальная адаптация (семейные взаимоотношения, жилищные ус­ловия, материальное обеспечение);

- психофизиологическая адаптация (коммуникабельность, взаимоот­ношения с товаришами но группе и курсу, с преподавателями, личностные особенности, уровень притязаний, характер, психофизиологическая совмес­тимость в коллективе);

- адаптация к среде обитания (адекватная реакция организма на кли­мат, температуру, влажность, газовый состав атмосферы и т. д.);

- физиологическая адаптация (состояние здоровья студента, тип выс­шей нервной деятельности, показатели умственной работоспособности, со­стояния сердечно-сосудистой системы, системы дыхания, эндокринной сис­темы и др.) (П.А. Агаджанян и соавт., 1988).

На основании предложенных В.Г. Асеевым (1986) критериев оценки успешности адаптации к учебной деятельности можно выделил, показатели эффективности адаптации к процессу обучения в высших учебных заведе­ниях:

- стабильность в процессе учебы функционального состояния орга­низма студентов (отсутствие резких сдвигов в соотношении физиологиче­ских и психологических функций);

- успешность (текущая и экзаменационная успеваемость);

- отсутствие ярко выраженных признаков утомления при выполнении учеб 11 ой деятельности,

Значительное напряжение компенсаторно-приспособительных систем организма предъявляет особенно высокие требования к нервно-психической сфере человека.

но чувствителен к воздействию внешних факторов, что усложняет адапта­цию, а с другой, - очень пластичен, что облегчает адаптационный процесс.

Огромное значение в процессе адаптации имеют индивидуальные особенности оріанизма. Для каждого организма имеется некое определен­ное сочетание условий среды обитания, оптимальное для его роста, разви­тия, существования. Структурно-функциональные изменения в процессе

_# адаптации в новой среде обитания наслаиваются па наследственные при­знаки и в совокупности с ними формируют социально-биологический облик

_# данного индивидуума.

Наблюдаемая в процессе формирования индивидуальной адаптации нормализация физиологических отношений не всегда соответствует полно­му восстановлению всех параметров работоспособности и устойчивости ор­ганизма. Это явление рассматривается как «иена адаптации» или «плата за адаптацию». Состояние здоровья человека в конечном итоге определяется его адаптационными резервами. Чем они больше, тем ниже «цена адапта­ции» (Р.М. Баевский, Л.П. Берсенева, 1997). Оптимизация процессов адап­тации и высокий уровень функционирования организма происходят в слу­чае, когда собственная организация индивида соответствует и соїласуется с

_# окружающими социальными и климатическими условиями (Н.Л. Лгаджа-

, нян и соавт., 1988).

к

« Динамика адаптационного процесса отражает взаимодействие двух

глобальных механизмов - физиологических, обеспечивающих постоянство внутренней среды организма, и психологических, которые направлены на минимизацию физиологических реакций при действии стрессовою фактора и на обеспечение возможности социальной активности. Это таимодействне определяется соотношением двух целей адаптации - сохранности гомеоста­за и выполнения задач деятельности (В.И. Медведев, 1984).

Учебная адаптация студентов в высшем учебном заведении как один из видов адаптации, включающей физиологический и психологический компоненты, является важным направлением в современных научных нс-

IS

следованиях (А.Ж. Юревиц и соавт., 1993). Существующая система обуче­ния профессиональной и производственной деятельности изначально по­давляє і физиологические возможное! и организма, воздействуя на него в прессинговом режиме однонаправленного характера, не учитывающем морфофункциональных особенностей и индивидуальных темпов биологи­ческого созревания. Это приводит к напряжению и срыву механизмов адап­тации, существенно снижает уровень здоровья, интеллектуальный и физи­ческий потенциал организма (И.Л. Жданов, 1991; Ф. Г. Ситдиков и соавт., 2001; J1.A. Проскурякова, 2006).