Смысложизненные ценности и разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель-ученик»

Исследование феномена смысла жизни, на наш взгляд, необходи-мо начинать с понятия смысла. Общими для разных исследований по-нятия смысла являются следующие положения.

1. Смысл представлен в сознании субъекта в виде некоего конструкта, который имеет достаточно устойчивое самостоятельное положение.

2. Смысл, являясь доминантным образованием, формирует связи между отдельными процессами и явлениями в структуре личности субъекта.

3. Смысл так или иначе определяет характер взаимодействия субъекта с окружающим миром, в том числе регламентирует поведение и дея-тельность субъекта.

4. Система смысловых конструктов является значимой психологи-ческой характеристикой личности субъекта.

Феномен смысла жизни выступает, на наш взгляд, в виде некоего глобального смыслового конструкта, обобщающего и в неявном виде содержащего в себе всю систему смысловых конструктов субъекта. Си-стема смысловых конструктов включает среди прочего смыслы, свя-занные с профессиональной деятельностью человека, формирующие-ся, развивающиеся и актуализирующиеся в ней и в то же время во многом определяющие особенности ее осуществления. Таким образом, профессиональные (и другие) смыслы субъекта и смысл жизни в це-лом взаимно формируют и взаимно развивают (воздействуют и под-вергаются воздействию) друг друга.

Как в зарубежной (В. Франкл), так и в отечественной (Н.А. Асташо-ва) психологической науке феномен смысла жизни часто раскрывает-ся через систему так называемых «экзистенциальных» ценностей, под которыми подразумеваются личностные ценности субъекта, стоящие наравне с нравственными ценностями (и выше них) и определяющие весь спектр взаимоотношений человека: с самим собой, с окружающими людьми, с человечеством в целом.

231

В дальнейшем мы будем рассматривать смыслы как личностные цен-ности субъекта, достаточно значимые, чтобы формировать у него устойчивые отношения к себе и окружающему миру на мировоззренческом уровне.

Формирование у педагогов личностных ценностей, сопряженных с их представлением о смысле жизни, происходит на протяжении всей жизни и во многом определяется спецификой профессиональной дея-тельности и их самоопределения в ней. Смысложизненные ценности, в нашем представлении, в основном имеют мотивационную природу и определяют жизнедеятельность (жизнь и деятельность) человека в гло-бальном плане, как система смыслообразующих мотивов высшего уров-ня обобщенности. Педагогическая направленность является наиболее представительным мотивационным образованием, достаточно полно характеризующим личность учителя. Поэтому вполне допустимо пред-положение о наличии взаимосвязи между педагогической направлен-ностью и совокупностью смысложизненных ценностей педагога.

Чтобы более выразительно показать связь и соотношение между направленностью личности и феноменом смысла жизни, системой смысложизненных ценностей, воспользуемся следующим допущени-ем. Если педагогическая направленность является вершинным образо-ванием мотивационной сферы личности, то система смысложизнен-ных ценностей является вершинным образованием «экзистенциальной» сферы личности. При этом под «экзистенциальной» сферой личности мы понимаем совокупность представлений и отношений субъекта, определяющих его мировоззрение.

В отечественной и зарубежной психологии направленность личности раскрывается как через мотивы, так и через ценности (отношения) челове-ка. Такое двоякое понимание направленности тоже свидетельствует о ее связи с совокупностью смысложизненных ценностей, то есть личностных ценностей, сопряженных с представлением о смысле жизни.

232

(«стратегический» уровень). Это обстоятельство позволяет усматривать за самыми различными поступками человека единое, общее основание, системообразующий характер которого обеспечивает возможность анали-за и прогнозирования многих аспектов профессиональной деятельности.

На «стратегическом» уровне смысложизненные ценности оказыва-ют влияние на профессиональную деятельность педагога и определяют его взаимодействие с учащимися. Особенно ярко характер взаимодей-ствия учителя с учащимися проявляется в ходе разрешения нестандарт-ных ситуаций.

Под нестандартными ситуациями в педагогическом взаимодействии мы понимаем такие ситуации, когда хотя бы один из участников вза-имодействия выходит за рамки роли, отвечающей критериям нормаль-ного хода педагогического процесса в представлении учителя. Поэтому даже «незначительные», на первый взгляд, нестандартные ситуации воспринимаются учителем как кризисные моменты, выделяющиеся на фоне «рутинных» дел в силу того, что у учителя нет готовых, нарабо-танных способов разрешения нестандартных ситуаций.

«Экстремальный» характер нестандартных ситуаций способствует актуализации всей системы, всей иерархической структуры мотивов и отношений учителя: от «вершинных» смысложизненных ценностей до «глубинных» потребностей, составляющих в своей совокупности под-сознание. Организованность иерархии мотивов, степень их действи-тельной соподчиненности, а также их осознанность и осознанность связей между ними являются основными факторами, определяющими эффективность влияния вышестоящих мотивов (вплоть до смысложиз-ненных ценностей) на конкретные поступки и профессиональную де-ятельность учителя в целом. Педагогическая направленность как систе-ма доминирующих мотивов личности учителя выступает в некотором роде прообразом феномена смысла жизни и позволяет оценить роль смысложизненных ценностей в профессиональной деятельности учителя и в его взаимодействии с учащимися.

В нашем исследовании, посвященном изучению влияния педагоги-ческой направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель—ученик», было показано, что взаимодействие учащихся и учителя во многом определяется: 1) доминирующим положением в структуре педагогической направленности той или иной группы моти-вов, обусловливающих склонность учителя к тому или иному аспекту пе-дагогического взаимодействия (общение, работа с учебным материалом, достижение личных интересов); 2) осознанием (рефлексией) учителем собственных мотивов на процессуальном или результативном уровне. При этом результативный («тактический», ситуативный) уровень рефлексии учителем собственных мотивов обусловливал преимущественно деструк-тивное, а процессуальный («стратегический», надситуативный) - пре-имущественно конструктивное разрешение нестандартных ситуаций.

233

Беря за основу результаты данного исследования, можно предпо-ложить, что смысложизненные ценности учителя аналогичным обра-зом влияют на его взаимодействие с учащимися, в том числе и в усло-виях нестандартных ситуаций. Индивидуальную специфику феномена смысла жизни, на наш взгляд, составляют доминирование позитивных (жизнеутверждающих, гуманистических) либо негативных смыс-ложизненных ценностей и степень их представленности в сознании учителя. Следует отметить, что доминирование негативных смысложиз-ненных ценностей и слабая их осознанность соответствуют деструк-тивному взаимодействию учителя с учащимися, и наоборот, домини-рование позитивных смысложизненных ценностей и высокий уровень их осознанности соответствуют конструктивному взаимодействию.

Таким образом, уровень осознанности смысложизненных ценностей, склонность субъекта к рефлексии являются индивидуальными показателями сформированности у него представлений о смысле жиз-ни. Напротив, тенденция отказываться от поисков смысла не только жизни, но и более простых событий и явлений действительности, сви-детельствует о низком уровне сформированности мировоззрения человека, его «экзистенциальной» сферы.

Для наглядности предложим небольшую зарисовку:

После нелегкого трудового дня учитель возвращается домой и в приступе отчаяния бормочет на ходу: «Как я устал!.. Конца и края не видно этим проблемам!!! Все это просто не имеет смысла!..»

Стоп! Вот он - первый шаг на пути к «экзистенциальному» само-убийству!

Связь между нестандартными ситуациями и смыслом жизни видится нам в творчестве, в творческом подходе к профессиональной деятель-ности и, в том числе, в творческом подходе к разрешению нестандарт-ных ситуаций во взаимодействии учителя с учащимися. Смысложизнен-ные ценности определяют поведение и деятельность человека, актуали-зируясь в конкретных ситуациях, отношениях и «субъект-субъектном» взаимодействии. Естественно, что в наиболее экстремальных, нестан-дартных ситуациях смысложизненные ценности проявляются наиболее ярко, во всей полноте своего содержания. Но это лишь одна плоскость, в которой раскрывается взаимосвязь между разрешением нестандартных ситуаций и феноменом смысла жизни. В другой плоскости обнаружива-ется возможность формирования и развития смысложизненных ценнос-тей в ходе разрешения нестандартных ситуаций.

Соотношение профессионального и личностного в системе смысло-жизненных ценностей индивидуально у каждого человека. Естественно, что характер влияния смысложизненных ценностей не ограничивается рамками профессиональной деятельности и распространяется не только на нестандартные ситуации субъект-субъектного взаимодействия, как и наоборот, не ограничивается только внепрофессиональной стороной жизни

234

человека. Преобладание профессионального или внепрофессионального компонента в структуре феномена смысла жизни не является, на наш взгляд, первоочередной характеристикой, если они гармонично сочета-ются друг с другом. Однако доминирование позитивных или негативных ценностей в структуре феномена смысла жизни, а также степень осоз-нанности смысложизненных ценностей являются существенными факто-рами, оказывающими влияние на все стороны жизни человека.

Несмотря на высокую значимость фактора рефлексии, нам представ-ляется, что феномен смысла жизни не входит в структуру самосознания, а является самостоятельной глобальной личностной конструкцией, име-ющей в основном мотивационную природу, то есть обладающей опреде-ленной побудительной силой, в то время как самосознание выступает условием формирования и развития этой побудительной силы.

Представим себе, что самосознание некоего человека «крепко спит», что он руководствуется какими-то «сиюминутными выгодами» при при-нятии решений, что у него нет сложившихся представлений о своем жиз-ненном пути как о чем-то целостном и доступном для понимания. В ка-кой-то момент происходит событие, достаточно неординарное в ряду дру-гих событий, чтобы существующий «пассивный» образ жизни перестал быть возможным, чтобы «аморфность» существования оказалась не слиш-ком приемлемым способом улаживать свои отношения с внешним ми-ром и собой в нем. Тогда-то и проявляются в полную силу ценности «вы-сокого уровня обобщенности», тогда-то и становится значимым и наиболее действенным движущий момент смысла жизни. А если смысложизнен-ные ценности не сформированы или не соответствуют реальности, тогда это событие, вернее, реакция субъекта на него, его мысли и действия в изменившихся условиях будут служить существенным толчком для фор-мирования и развития данных ценностей.

Поэтому разрешение нестандартных ситуаций, с точки зрения фе-номена смысла жизни, можно рассматривать лишь как один из наиболее действенных путей по совершенствованию глобальных мировоз-зренческих уровней («экзистенциальной» сферы) личности учителя.

Ермак Н.В. (Москва)